Foto-1.jpgCazarabet conversa con...   Víctor Vilanova Candau, autor de “Miedo contenido y silencio sumiso. La depuración del magisterio en Castellón (1939-1943)” (Universitat Jaume I)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El libro, editado por el Servicio de Publicaciones de la Universitat Jaume I de Castelló, se enmarca en la colección Historia, memoria, testimonio.

La presentación se la ha hecho, la profesora y escritora, así como investigadora, Rosa Monlleó Peris.

La sinopsis del libro: Esta obra es una revisión detallada del modelo educativo franquista. La información obtenida en las fuentes documentales históricas de las comarcas castellonenses ha revelado la situación en la que se encontraba la educación en la provincia durante la guerra y la posguerra, y ha permitido centrar y desarrollar una investigación en profundidad sobre la depuración del magisterio llevado a cabo por el régimen del general Franco. Para un conocimiento completo y exhaustivo de este asunto que  han examinado las bases legales en las que se fundamentó dicho proceso, así como la forma de llevarlo a la práctica, y se dan a conocer con exactitud las cifras cuantitativas totales de maestros y maestras sancionados en la provincia de Castellón y las consecuencias de la aplicación de todas estas sanciones.

Se ofrece, además, abundante información referida a los diversos niveles educativos existentes en Castellón a lo largo del período. Se estudian los diferentes aspectos de la vida escolar concerniente a los niveles de Educación Primaria, Secundaria, estudios de Magisterio, Escuela de Artes y Oficios, enseñanza privada, etc. Además, se presenta la gran aportación  materializada por las mujeres  castellonenses en ámbitos tan importantes como la cultura, la economía, los servicios sociales y, sobre todo, en el ámbito secundario, dado que el mayor porcentaje de docentes han sido mujeres en Educación Infantil, Primaria y Escuela Normal de Magisterio. La obra muestra cómo su participación ha sido fundamental en el desarrollo de gran parte de los proyectos pedagógicos y didácticos llevados a cabo en los centros educativos.

El reproche a los maestros y maestras de tener ideas disolventes, ateas y revolucionarias contra la Iglesia, la familia y la tradición, y transmitirlas a sus escolares será el argumento esencial que les lleve a la muerte, a la prisión, a perder su plaza, obtenida con esfuerzo, a ser desterrados o a ser aislados socialmente. [...] Con esta investigación, Víctor Vilanova nos ha desvelado los maestros y maestras que sufrieron la represión franquista y con ello, al descubrir la verdad, ha contribuido a que se haga justicia sobre las víctimas y a una lectura moral del pasado, lo cual ayuda a una mayor convivencia dentro de la sociedad. De esta manera, al rememorar las vivencias dramáticas del colectivo del magisterio, ha repensado la Historia y nos la ha descubierto tal como fue y no como nos la han contado. Con ello, el autor ha llevado a cabo un ejercicio de Memoria Democrática, en este caso de los cuerpos docentes, que servirá a las generaciones actuales y futuras para honrar la memoria de quienes les precedieron y lucharon por una renovación pedagógica, democrática y progresista, y, a la vez, entenderán el origen de nuestras raíces y la complejidad de nuestra Historia.

El autor, Víctor Vilanova Candau: Maestro de Educación Primaria y licenciado en Geografía e Historia por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. En el año 2000 defendió, en la Universitat Jaume I, el trabajo de investigación Frente Popular, enseñanza de guerra y depuración del magisterio en Castellón 1936-1938 y en 2015 se doctoró con la tesis titulada La educación durante la Segunda República, La Guerra Civil y el primer Franquismo en las comarcas de Castellón. La depuración del magisterio.

Ha dedicado más de 40 años a la docencia en Educación Primaria, de los cuales ha colaborado durante varios cursos como profesor asociado de la Universitat Jaume I en el Área de la Didáctica de las Ciencias Sociales del Grado de Maestro/a de Educación Primaria.

Como miembro del Grup d´Estudis d´Història Local i Fonts Orals de la Universitat Jaume I es autor de diversos artículos sobre la historia de la educación en las comarcas de Castellón.

Hablemos, un poco, del Grup d´Història Local i Fonts Orals de la Universitat Jaume I de Castelló, empezando por sus objetivos: “el objetivo prioritario investigar y rescatar la memoria colectiva de momentos históricos cruciales como la Segunda República, la Guerra Civil, el Franquismo y la Transición Democrática y el papel que en el escenario de España ha jugado Castellón y nuestros pueblos. Por otro lado, pretendemos mostrar cómo nuestros antepasados vivieron y percibieron la realidad: normas, representaciones y formas de vida cotidiana, modelos de género, profesiones tradicionales y modernas, celebraciones religiosas y profanas, espacios de sociabilidad y de ocio. ¿Quiénes formas ente colectivo?; “El colectivo está formado por profesionales de la historia y los archivos….”. ¿Qué actividades realizan?: “….entre las más destacadas realizan  entrevistas orales, recoge fuentes gráficas e inventaría y cataloga archivos públicos y privados para facilitar la búsqueda de la historia de los pueblos de Castellón…”.

¿Qué han conseguido?: “Fruto de estas tareas surgió la creación del Centre de Documentació per a la Recuperació de la Memòria Històrica Local en la Universitat Jaume I en 2005 para recoger este patrimonio histórico y acercar la historia de nuestras comarcas a la ciudadanía”

De interés: http://www.e-revistes.uji.es/index.php/millars/article/view/3149

https://www.tesisenred.net/handle/10803/667038#page=1

 

 

 

Cazarabet conversa con  Víctor Vilanova Candau:

20201007_180602.jpg-Amigo, ¿nos puedes explicar el por qué de esta investigación en torno a la depuración del magisterio en la provincia de Castellón  que toma forma de libro? ;¿qué es lo que te ha hecho estudiar, investigar tanto a la profesión docente frente al rodillo franquista?...siempre hay como un “clic” que hace que te inicies hacia estos estudios e investigaciones  y no hacia otros…

-A los cuatro años mis padres me llevaron a una escuela de párvulos que había en mi ciudad, y desde entonces, toda mi vida ha estado relacionada con el mundo de la enseñanza, primero como alumno y después como maestro y profesor universitario, así pues, puedo asegurar que la docencia ha sido mi pasión. Esta pasión hizo que constantemente me interesaran todos los temas relacionados con la historia de la educación y con las metodologías y técnicas que se han utilizado, y que actualmente se utilizan, en el campo de la enseñanza.

Cuando tuve que elegir el tema de investigación para mi tesis doctoral no lo dudé en ningún momento, había de centrarme en conocer los acontecimientos educativos que ocurrieron en las comarcas de Castellón durante el periodo más trascendente del siglo XX de la historia de España, es decir, los años de la República, la Guerra Civil y el Primer Franquismo. 

-¿Este libro arranca desde tu tesis, La educación durante la Segunda República, La Guerra Civil y el primer Franquismo en las comarcas de Castellón. La depuración del magisterio?

-Si, el libro se basa en la segunda parte de la tesis doctoral. La tesis es un extenso trabajo que abarca el periodo comprendido entre los años 1931 y 1943. En ella se analiza  el modelo educativo de la República y el del Primer Franquismo, dos modelos claramente antagónicos entre sí, así como los acontecimientos educativos que ocurrieron a lo largo de estos años.

La finalidad de la tesis consiste en dar a conocer las características de ambos modelos educativos, a la vez que aseverar que los docentes siempre han sido considerados por las diferentes élites gobernantes como elementos indispensables para la transmisión de sus fundamentos ideológicos,  hipótesis que queda demostrada en la tesis con la simple constatación que en ambos bandos enfrentados aconteció una dura represión del personal docente, aplicándose una severa depuración contra los maestros y profesores que fueron considerados desafectos a sus respectivos proyectos.

La extensión de la tesis hacia aconsejable su publicación en dos obras separadas, por ello consideré oportuno que los capítulos relacionados con el modelo educativo Franquista se publicaran en un primer libro, mientras que los dedicados al modelo educativo de la República resultaron ganadores del Premio de Humanidades 2020  de la ciudad de Castellón y serán publicados próximamente.

-Pero a esta tesis le precedió el trabajo de investigación, Frente Popular, enseñanza de guerra y depuración del magisterio en Castellón 1936-1938. ¿Qué importancia tiene aquí esa investigación?

-Al realizar el planteamiento de la tesis traté de seguir la cronología lógica de los acontecimientos ocurridos en el proceso de la historia de la educación española. De hecho la tesis tiene un apartado donde se dan a conocer los modelos del sistema educativo español que precedieron al periodo de la República y que sirvieron de base para fundamentar las bases programáticas del proyecto educativo republicano. Así pues, es obligatorio citar a la Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva y la Escuela Moderna.  

Por su parte, la Segunda República tuvo tres periodos muy diferentes entre sí y de los que es preciso hacer mención. Estos periodos fueron el bienio Republicano-Socialista (1931-1933) que fue una etapa creadora en propuestas educativas; el bienio Radical-Cedista (1933-1935), también conocido como bienio conservador o bienio “negro”, fue una etapa de revisión y retroceso y el tercer periodo, el del Frente Popular (1936-1939), que ha de ser considerado como una etapa de cambios revolucionarios y de enseñanza de guerra.

En el libro se explica como el Primer Franquismo hizo desaparecer inmediatamente todos los proyectos y propuestas educativas planteadas durante el gobierno de la República, pero con el paso de los años no tuvo más remedio que aplicar  paulatinamente muchos de los planes republicanos para tratar de solucionar el atraso y deterioro de la enseñanza española respecto a la del resto de países europeos, lo que demuestra que el modelo educativo republicano estaba fundamentado en unas propuestas sólidas, necesarias y bien estructuradas.  

-El título del libro tiene mucha fuerza, mucho carácter: “Miedo contenido. Silencio sumiso”. ¿Cómo se te ocurrió?

-La dura represión profesional que se desencadenó contra todos los ciudadanos en general y con el colectivo docente en particular, había de cumplir dos funciones primordiales: la represiva, asegurando el desmantelamiento de toda la ideología republicana y la preventiva, previniendo cualquier tipo de resurgimiento de discrepancias ideológicas. Esta segunda, condicionó el normal funcionamiento de los centros educativos a lo largo de más de tres décadas.

Lo anteriormente citado me llevó a la conclusión que todos los ciudadanos, tanto los que habían podido ser considerados desafectos al Régimen como los que eran afectos a los nuevos gobernantes, tuvieron la incertidumbre y el miedo de lo que les podía suceder, así pues, la mejor manera de evitar posibles contratiempos era tratar de pasar desapercibidos y no exteriorizar su posible disconformidad con algunos de los acontecimientos que estaban aconteciendo y que en conciencia consideraban injustos. Por eso las dos palabras clave a lo largo de los años de la posguerra fueron “Miedo” y “Silencio”.

-Sí, seguro que había miedo y proporcionalmente tanto o más silencio, además de la sumisión que acompaña al silencio…me da que todo esto comporta no poca frustración, impotencia si se mira, se piensa y se siente desde, digamos, otra lado de manera de ver, sentir la enseñanza como estudiante o docente---me da igual-- … ¿qué nos puedes decir?; ¿se educaba desde la frustración o también utilizaban la frustración para educar?

-Muchos educadores que creían necesarias las innovaciones y reformas que intentó aplicar la República sufrieron una gran frustración, pero trataron de seguir aplicando, discretamente en sus aulas, algunas de las directrices que habían aprendido durante el periodo republicano, por ello, a pesar de la frustración existente siguieron intentando educar a sus alumnos con gran profesionalidad, preparándoles para integrarse de la mejor manera posible a la sociedad en la que les había tocado vivir.

-Pero había que encontrar y se encontraron salidas a ese silencio sumiso y hasta al miedo contenido, ¿no? La pregunta de preguntas es: ¿lo encontraron  durante los años en los que realizas el estudio o es a partir del 43 y más adelante cuando los educadores y estudiantes empiezan a sentir desde los pupitres algo más de aire?

-El periodo de represión más duro se dio en los años en los que se desarrollaba el conflicto. Una vez finalizada la guerra siguieron los juicios sumarísimos, las depuraciones de funcionarios, la Ley de Responsabilidades Políticas, etc.,  pero conforme nos vamos alejando del final de la guerra se va notando una menor  presión represora  y por tanto una mayor tranquilidad pedagógica dentro de las aulas.

Los primeros síntomas de alivio empezaron a percibirse a partir de  1951,  fecha en que fue nombrado ministro de educación  Joaquín Ruiz-Giménez Cortés. Hemos de significar que durante su periodo de mandato al frente del Ministerio, se dictaron algunas medidas liberadoras que comenzaron a flexibilizar el sistema educativo, significando los primeros atisbos de apertura con relación al pasado, pero sin olvidar que la ideología religiosa de los maestros continuaría siendo una condición indispensable.

Pero podemos considerar que la gran reforma modernizadora de la educación Franquista se dio en  1970 con la Ley General de Educación y  Financiamiento de la Reforma Educativa, que se aprobó durante el ministerio de José Luis Villar Palasí. Esta ley estableció la enseñanza obligatoria hasta los 14 años, cursando la Educación General Básica (EGB) estructurada en dos etapas, tras las cuales los alumnos podían acceder  a los estudios de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) o a la Formación Profesional (FP). Será a partir de la aplicación de esta Ley cuando empiezan a vislumbrarse notables mejoras en todos los ámbitos del sistema educativo español.

Foto-2.jpg-Cebarse con el castigo sobre la enseñanza con los maestros, maestras, profesores y profesoras era sembrar, más que nunca, el escarmiento sobretodo sobre ese colectivo de docentes, pero también entre la sociedad civil… ¿Castigo para escarmentar era como una especie de finalidad?

-La represión seguida por el régimen Franquista al finalizar la guerra fue generalizada y alcanzó a todos los ciudadanos que habían creído en la República, pero fue más encarnizada con el colectivo docente puesto que se les consideraba especiales propagandistas e inductores de la «trágica situación a la que fue llevada nuestra patria» como se demuestra en la Circular de José Mª Pemán del 7 de septiembre de 1936 a los vocales de las Comisiones Depuradoras

“El carácter de la depuración que hoy se persigue no es sólo punitivo, sino también preventivo. Es necesario garantizar a los españoles [...] que no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del alma popular primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y han sembrado de duelo la mayoría de los hogares honrados de España”

En esta dirección se trataba de asegurar la fidelidad de todos los ciudadanos hacia el Nuevo Estado, y en lo que se refiere al profesorado el régimen diseño una triple acción: CONTROLAR a los docentes en ejercicio vigilándolos políticamente a la vez que se puso todo el empeño en formar a las nuevas promociones de maestros y maestras en la ideología del Nacionalcatolicismo, SELECCIONAR-PREMIAR a los profesores y profesoras afines al nuevo régimen y REPRIMIR a todos los que se habían manifestado defensores, o simplemente simpatizantes, de los ideales de la República.

-Muchos maestros, maestras, profesores y profesoras… fueron apartados de su actividad durante años, muchos años… teniendo que reinventarse en otros trabajos, ¿qué nos puedes decir?

-En lo que se refiere a este aspecto podríamos indicar algunas notables diferencias de lo acontecido entre los distintos grados y niveles de docentes, puesto que muchos de los reconocidos profesores universitarios que pudieron salir de España, fueron muy bien acogidos en las Universidades de países latinoamericanos en las que  siguieron ejerciendo libremente su docencia.

A los profesores de Institutos que fueron destituidos las cosas les fueron bastante peor, no permitiéndoles ejercer la docencia en centros públicos ni privados de todo el territorio español, pero por el prestigio adquirido en las ciudades donde habían ejercido su enseñanza, pudieron encontrar nuevas alternativas personales.

La situación más penosa la soportaron los maestros y maestras que se encontraban en el escalón más bajo de la enseñanza, ya que su separación de la docencia les reportó graves penalidades económicas, pero con el paso de los meses su preparación académica y  cultural  les permitió reintegrarse en actividades contables de empresas familiares o de personas conocidas, especialmente los maestros varones, las maestras tuvieron más dificultades para volver a integrarse a la vida laboral. Algunos maestros incluso se atrevieron a crear pequeños negocios que poco a poco les resultaron más rentables que el mísero sueldo que se percibía en el magisterio.

-Eran “perseguidos” hasta dando clases de refuerzo…

-Así fue y en ningún caso se les permitía ejercer la docencia. Algunos que lo intentaron de forma encubierta fueron denunciados por vecinos o conocidos que con sus delaciones  pretendían granjearse la simpatía de las nuevas autoridades.

-Con tantos docentes castigados, en proceso de depuración y demás, ¿cómo se reconstruye este tejido de trabajadoras y trabajadores de cara a ser “productivo” socialmente hablando?

-El sistema educativo de la postguerra sufrió un retroceso  considerable. Como buena muestra de ello indicaré que el modelo de formación de los maestros/as conocido como “Plan Profesional”, aprobado por la República en 1931, plan que ha sido considerado por los estudiosos de la Historia de la Educación como uno de los mejores en lo que respecta a la formación del profesorado, fue abolido inmediatamente por las autoridades educativas Franquistas que volvieron a implantar el antiguo Plan de 1914, lo que supuso un retroceso de casi treinta años.

Se trató de mitigar la falta de maestros permitiendo el acceso al magisterio a los bachilleres que deseasen realizar un curso intensivo con el que conseguir la titulación de maestro/a. De la misma manera se convocó un concurso para proveer, en propiedad, cuatro mil plazas del Escalafón del Magisterio. Podrían concurrir al mencionado concurso los Oficiales Provisionales de Complemento y Honoríficos del Ejército que estuviesen en posesión del título de maestro, el título de bachiller, o el certificado de estudios equivalente. Ambas medidas supusieron una bajada de calidad de la enseñanza debido a la menor preparación de los nuevos maestros.

Pero a pesar de esos graves contratiempos, la gran mayoría de maestros y maestras siguieron  ejerciendo su tarea con gran vocación y profesionalidad, intentando trabajar diariamente de la mejor manera posible, para obtener una buena formación de sus alumnos. La dignidad personal y humana de los docentes nunca se perdió, permitiendo mantener una progresiva mejoría en la calidad educativa dentro de las aulas.

-¿Cómo fue pasar de la escuela y de la educación docente en la II República a la educación nacionalcatólica? ¿en qué pilares fundamentales se instaló la segunda?

-La escuela conocida con el apelativo de Nacionalcatolicismo, se forjó durante la guerra civil y continuó en un proceso casi inamovible durante la primera década del Franquismo, lo que supuso un claro y espectacular retroceso pedagógico respecto al  propuesto anteriormente por el Gobierno de la República.

 Los dirigentes del bando insurgente pronto se dieron cuenta de que habían de intervenir en el campo de la enseñanza aplicando un nuevo modelo totalmente antagónico al propuesto por el gobierno de la República, el nuevo modelo estaría basado en recuperar una cultura nacional, conservadora, católica, tradicional, memorística, etc., a través de la cual surgiría «el caballero cristiano español» formado con las más altas virtudes de jerarquía, valor, disciplina, sacrificio, servició, religiosidad y amor a la patria. 

Pero la realidad fue muy diferente, la escuela que surgió de la posguerra era el  reflejo de la situación en que había quedado el país. Un país empobrecido, aislado del resto de países europeos y privado de los recursos necesarios para la subsistencia. Un país donde las infraestructuras habían quedado gravemente dañadas dificultando la revitalización de los principales recursos económicos de todas las regiones.

Las autoridades del Nuevo Estado dejaron el ámbito educativo en manos de la Iglesia, la razones que aducían eran: el arraigo de la enseñanza española desde tiempos remotos en el estamento clerical;  la rotunda colaboración de la Iglesia Católica a favor de los sublevados y la legitimación de sus fines; su perseverante oposición a las ideas progresistas y reformistas del liberalismo y de los sectores innovadores; su gran experiencia en la socialización y control de la ciudadanía; porque su modelo educativo era el que más se adecuaba  a los intereses de los diferentes sectores que formaban parte del Movimiento Nacional. La Iglesia sería considerada la única fuerza social  legitimizada para asumir la función docente. Aprovechando estas prerrogativas, las autoridades eclesiásticas delegaron en los párrocos de los distintos municipios la función de garantes del nuevo orden moral y religioso, ellos fiscalizarían a los docentes de las escuelas públicas para que no aplicaran ideas que se apartaran de las previamente establecidas por las fuerzas conservadoras.

-¿Ese cambio fue como más fácil de asimilar en el entorno rural que en las ciudades?

-La realidad, en este caso, fue diferente, dado que en los pequeños núcleos rurales los maestros y maestras estaban mucho más mediatizados porque existía un mayor proximidad y control directo por parte de las autoridades locales, entre las que se encontraba el alcalde, el cura párroco, el jefe del puesto de la Guardia Civil y los terratenientes con mayor hacienda e influencia en la política local. Esta situación hacía que los maestros y maestras estuviesen mucho más expuestos a la opinión de las personas más influyentes del municipio, lo que no ocurría en las grandes ciudades donde los docentes pasaban mucho más desapercibidos y su vida diaria, fuera de las aulas, era más discreta y desconocida para el resto de ciudadanos de la ciudad.

-En las Escuelas Normales se formaba a los futuros docentes… ¿cómo afectó a las Escuelas Normales la represión frente a los docentes que daban clase a los futuros maestros y maestras?

-Todos los estamentos educativos sufrieron la consabida depuración docente. En lo que se refiere a la Escuela Normal de Magisterio de Castellón fueron un total de cuatro profesores/as los sancionados, tres de ellos con destitución (un profesor y dos profesoras) y una profesora con traslado forzoso a la Escuela Normal de Magisterio de Jaén, con prohibición de solicitar cargo vacante durante un periodo de dos años e inhabilitación para el ejercicio de cargos directivos y de confianza en Instituciones Culturales.

También el personal subalterno padeció las consecuencias de la depuración, como fue el caso de la conserje de la Escuela Normal de Castellón, que sufrió la sanción de suspensión de empleo y sueldo durante dos meses.

-Todo ello supuso que los profesores de las Escuelas Normales tuviesen que adaptarse, de forma resignada, a las nuevas circunstancias derivadas de los acontecimientos que habían acontecido, aplicando los contenidos y metodología impuestos por el nuevo Régimen.

DSCF2239.JPG-Háblanos, por favor, del proceso de investigación…de esa tarea tan ardua, de búsqueda, mucha lectura, poner orden….

-El proceso de realización de este trabajo se alargó durante unos diez años, debido a que mi dedicación diaria a la docencia no me permitía ocuparme diariamente de su elaboración, teniendo que aprovechar los periodos de vacaciones escolares, o los meses de verano, para poder desplazarme a los archivos municipales, provinciales y nacionales en busca de la documentación específica para la preparación de los diferentes apartados del tema. Por desgracia en la actualidad muchos archivos aun no tienen sus documentos digitalizados y requieren el desplazamiento presencial del investigador.

El primer paso a realizar consistió en la lectura de bibliografía relacionada con el tema, ello me aportó mucha información sobre fuentes, recursos, archivos, etc., utilizados por otros autores que han trabajado temáticas parecidas a la que pensaba iniciar.

El comienzo de la búsqueda de información la realicé en los archivos municipales de mi localidad y de otras poblaciones del  entorno. En ellos pude encontrar noticias y referencias interesantes pero bastante limitadas, por lo que fue necesario posteriormente recurrir a los archivos provinciales para poder ampliarlas y completarlas. En mi caso realicé consultas en el Archivo Histórico Provincial de Castellón, en el Archivo de la Diputación, en el de la Subdelegación del Ministerio de Defensa, en el de la Escuela de Magisterio y en el del Instituto Ribalta.

Finalmente resultaba obligatorio revisar y analizar los documentos existentes en algunos archivos de ámbito nacional, para ello tuve que desplazarme al Centro Documental de la Memoria histórica de Salamanca y al Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares.

La ingente documentación obtenida en todos ellos era abrumadora y debía trabajarse pacientemente, completándola con los diferentes temas paralelos que iban apareciendo en los documentos que  estaba revisando. En este momento, podemos decir que se estaba completado el boceto de lo que sería la futura obra, a partir del cual, poco a poco, se trataba de conseguir el objetivo final deseado.

-¿Nos puedes hablar un poco más de las entrevistas y testimonios orales más o menos directos?; es muy dura esa faceta por las circunstancias y demás

-En el proceso de mi investigación realicé entrevistas orales a hombres y mujeres que habían sido alumnos durante el periodo de la Segunda República y del Primer Franquismo. Todos ellos guardaban malos recuerdos de lo sufrido por sus familias durante el conflicto bélico, pero en lo que se refiere a sus experiencias escolares, tanto durante el periodo de la República como del Primer Franquismo, guardaban en su memoria vivencias muy satisfactorias, recordando a sus maestros y maestras con especial veneración y afecto.

Por su parte, las entrevistas que realicé a varios maestros y maestras que ejercieron su docencia durante los dos periodos estudiados, fue diferente. Cuando se les preguntaba aspectos  relacionados con sus estudios de magisterio o sobre los años de  docencia, lo hacían con agrado, tratando de explicar ampliamente sus experiencias vividas en las aulas, pero al ser preguntados sobre los acontecimientos relacionados con la represión docente, trataban de eludir sus respuestas puesto que seguían sufriendo el trauma del “miedo contenido y silencio sumiso.”

-Trabajas teniendo en cuenta como un guión de cuestiones a ir contestando, a ir dando respuesta…

-Al iniciar una investigación histórica suele partirse de un tema central que constituye el núcleo de interés principal del trabajo, pero poco a poco van apareciendo temas secundarios que también deben ser considerados importantes para poder completar las hipótesis de la investigación.

Así pues, con todo el conjunto de información obtenida en los archivos y documentos consultados, se puede ya elaborar el índice general de lo que será el futuro libro o publicación, índice que deberá estar perfectamente ordenado en capítulos bien estructurados para permitir al autor reflejar en ellos todo el conocimiento adquirido durante la indagación de los hechos, a la vez que debe servir para facilitar, al futuro lector, el conocimiento claro y sencillo de su contenido, explicando objetivamente los sucesos acaecidos.

-¿Cómo es coordinar todo este trabajo de trabajos y de investigaciones?

-En un principio se trata de agrupar la información  en capítulos diferenciados por temáticas similares, pero al realizar las sucesivas correcciones se observan las coincidencias existentes entre algunos de ellos lo que aconsejara el reagruparlos en un único capítulo, mientras que en otros casos su extensión o complejidad hará que sea necesario separarlos en capítulos o apartados diferentes.

La verdad es que el trabajo exige mucho tiempo y esfuerzo, como lo demuestra que cada vez que se realiza una revisión del texto, normalmente se hacen cambios profundos en los diferentes apartados del libro.

-Una vez recopilado todo, ¿cómo es la metodología de trabajo que utilizas?; ¿cómo le pones orden a todo?

-La metodología  empleada está basada en una rigurosa investigación de las fuentes utilizadas (documentación específica sobre el tema encontrada en archivos nacionales, provinciales y locales; colecciones legislativas; bibliografía;  datos estadísticos;  prensa;  revistas, etc.). A partir de  la información extraída de estas fuentes, se trata de realizar un análisis pormenorizado y crítico de todos los aspectos analizados, así pues, podemos conocer de forma detallada el proceso, las actuaciones, las ideas y los intereses políticos, económicos, culturales y sociales que confluyeron en el desarrollo de los acontecimientos estudiados.

La investigación se ha basado en las aportaciones del materialismo histórico y de la Escuela de los Annales que da mucha importancia a los estudios regionales. Igualmente es necesario destacar que desde la década de los 80 penetraron en España las nuevas corrientes historiográficas (Stone, microhistoria, tercera generación de los Annales, escuela marxista inglesa) que dan el mismo valor  a los aspectos económicos que a los ideológicos y culturales. Es por ello, por lo que los estudios sobre la cultura, la educación y las tradiciones han cobrado un gran valor para conocer y entender los hechos sociales acontecidos en un determinado lugar.  De la misma manera, estas nuevas corrientes consideran de gran interés la necesidad de  utilizar la colaboración con otras ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología.

A partir de las tendencias historiográficas citadas con anterioridad, he  tratado de compaginar los métodos de investigación: analítico, sintético, dialéctico, estructural, cronológico, cuantitativo, comparativo, así como también he utilizado, en algunos casos la entrevista oral.

El encuadre cronológico es imprescindible para poder situar y comprender las ideas políticas, sociales, culturales y educativas en el tiempo histórico en que se desarrollan, como consecuencia de un proceso iniciado en décadas anteriores. De la misma manera, es necesario realizar un detallado análisis cuantitativo, aprovechado la información que nos ofrecen los datos obtenidos a lo largo de la investigación, para comprender mejor todo el proceso a través de los gráficos, porcentajes y cifras absolutas y relativas que nos facilitarán de forma más visual todo lo acontecido.

Igualmente es inevitable indicar que me he visto obligado a  hacer uso de la empatía para poder entender el conjunto de acontecimientos que estaban aconteciendo en un periodo tan intrincado y trascendente de la historia de España.

-Amigo, ¿qué se siente  una vez se ve el libro terminado, en proceso de impresión, bajo la tutela de los servicios de publicaciones de la UJI y, ya, definitivamente cuando lo puedes tocar, ojear….?

-Cuando  tienes en tus manos el primer ejemplar del libro sientes una satisfacción inmensa al poder ver físicamente el  resultado del trabajo realizado a lo largo de muchos años y cuyo principal objetivo consistía en revisar y recordar aspectos importantes de la historia reciente de nuestras comarcas, para darlos a conocer a las nuevas generaciones de ciudadanos, con la intención de potenciar los acontecimientos positivos y tratar que los negativos jamás se vuelvan a repetir.

Por otra parte, el ver publicado el libro te anima a continuar planteándote  iniciar nuevos retos con proyectos que crees pueden ser de interés para completar la historia de nuestra tierra y de nuestra gente.

 

 

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