Luis Bello,
el pedagogo viajero que dio nombre a las Escuelas de Mas de las Matas
Hubo un tiempo en que las escuelas de Mas de las Matas no se llamaron
Valero Serrano; hubo un breve período temporal en que llevaron el nombre de Luís Bello….pero ¿quién
fue Luís Bello? Intentaremos explicar quién fue este hombre y porqué, en el año
1936, se dedicaron en acuerdo municipal,
en ese mes de abril, al recién construido edificio escolar su nombre. Nos
acercamos, sigilosamente, a la
enciclopedia de las enciclopedias de hoy en día, la wikipedia,
para luego, transferirles, desde esa fuente y otras, lo que nos impregnemos de
este personaje que debió de ahondar fuerte en la sociedad masina
, sobre todo entre los hombres del Centro Republicano, porque para no estar vinculado directamente para
nada con Mas de las Matas se le dedicó el recién construido edificio de
enseñanza pública .
Luís Bello fue un hombre comprometido en y con su época y además fue un
personaje ilustrado. Nació cuando el siglo XIX empezaba ya a languidecer, en
Alba de Tormes (Salamanca) 1872 y murió en Madrid , en 1935,. Fue escritor,
periodista y pedagogo (faceta esta última que debió ser la más influyente para
empujar a dedicarle en Centro de Enseñanza).
Paradójicamente empezó a trabajar como abogado en el gabinete de José
Canalejas y allí empezó a despertar, según parece, su vocación e inspiración
para con el compromiso periodístico. De ahí su colaboración con periódicos de
la época: Heraldo de Madrid, El Imparcial y España. Llegó a fundar La Crítica y
a ser corresponsal en París, donde llega a escribir su primer libro TRIBUTO A
PARÍS. Vuelve a España y se vuelve a implicar, aún más, con el periódico El
Imparcial (que llega hasta a dirigir) y escribe en El Mundo y El Radical. Es un
hombre emprendedor de ideas y se mete en la fundación de la revista
Europa…dirige, también El Liberal de Bilbao,…para desembarcar finalmente en El Sol (periódico para entonces vinculado a la
familia Gasset). Es aquí donde emprende su particular cruzada en pro de la
escuela nacional y viaja y viaja de manera incansable por todo el territorio
del Estado hablando y conversando con maestros, alumnos, gentes del pueblo,
autoridades….fruto de las conversaciones surgieron los artículos sobre “el
estado de la salud de la escuela” y después la lectura y la admiración de no
pocos lectores y de gentes que tenían en mente y en perspectiva mejorar la
enseñanza en este país. Luís Bello, aquí y fruto de su incansable tarea, ya era
todo un referente del magisterio y de la infancia. Llegó a recopilar sus
artículos en tres volúmenes, bajo el título VIAJE POR LAS ESCUELAS DE ESPAÑA.
Políticamente fue un republicano, vinculado a Acción Republicana y hasta
fue elegido diputado a las Cortes Constituyentes al proclamarse la Segunda
República por Madrid por la candidatura socialista-republicana. Llegó hasta a redactar el texto constitucional
y estuvo en la ponencia del Estatuto de Cataluña. Su labor y vocación
periodística no cesa, durante el bienio izquierdista, dirigió el diario Luz,
aunque no deja su colaboración con El
Sol.
Destaca que a primeros de mayo de
1931 fue nombrado miembro del Consejo de Instrucción pública, cargó del que
dimitió dos meses después porque , como decíamos anteriormente, fue elegido
diputado por las Cortes Constituyentes. Como para la realización de este
artículo le hemos pedido la colaboración de Víctor Juan, director del Museo
Pedagógico de Aragón, éste entre otras muchas cosas nos brinda un resumen de
las iniciativas llevadas a cabo por Bello en este Consejo:
El 31 de agosto de 1931, Marcelino Domingo dirigió una carta a Miguel de
Unamuno, presidente el Consejo de Instrucción Pública para que preparase una
ley que sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que databa de 1857. El
Ministro le pedía al prestigioso catedrático de la Universidad de Salamanca que
la ley favoreciera el establecimiento en España de la escuela única. El Consejo
encargó a Lorenzo Luzuriaga, director de la Revista de Pedagogía y
especialista reconocido en esta materia, la redacción de un proyecto de ley
basado en la escuela única. Según este documento, la educación debía basarse en
los siguientes principios:
1.- La educación pública es esencialmente una función del Estado.
2.- La educación pública debe ser laica.
3.- La educación pública debe ser gratuita, especialmente en las
enseñanzas primaria y media.
4.- La educación pública debe tener un carácter activo y creador.
5.- La educación pública debe tener un carácter social, por lo que se
articulará un sistema de participación entre las representaciones sociales
diversas y la escuela.
6.- La educación pública debe atender conjuntamente a los alumnos de uno
y otro sexo, haciendo de la coeducación un principio pedagógico aplicable a
todos los grados de la enseñanza.
7.- La educación pública constituye un sistema unitario.
8.- El profesorado de la educación pública constituye un todo orgánico.
Siendo una la función educativa, uno debe ser también el profesorado, lo que
significa que debe recibir una preparación equivalente, asumir un trabajo
docente similar y análoga retribución.
Lorenzo Luzuriaga partía de principios progresistas que, por una parte,
encerraban un componente pedagógico y, por otra, un evidente compromiso
político. Sólo en esta doble clave pueden interpretarse conceptos como la
coeducación, el cuerpo único de docentes, la participación de la sociedad en la
educación pública, la laicidad de la educación, la gratuidad de la educación o
la enseñanza activa. Estos principios no se reducen exclusivamente a cuestiones
técnicas, sino que encierran una evidente dimensión política e ideológica, y
apuntan a un modo determinado de entender la sociedad, la educación y al
individuo. Por eso, la escuela única comprometía no sólo decisiones pedagógicas
o técnicas como la coordinación de los distintos niveles o etapas del sistema
educativo, o la necesaria unidad de la educación, sino que tenía, además, una
clara vertiente ideológica porque en ella se daba cita una serie de principios
como el respeto a la conciencia del alumno y del maestro, la igualdad de acceso
al sistema educativo, la igualdad de oportunidades y la selección de los más
capaces independientemente de la clase social de procedencia.
La gran empresa de la República fue situar a todos los ciudadanos en
igualdad de condiciones ante lo que se convirtió en un preciado bien: la
cultura. Con este propósito se intentó extender la escuela y la educación
mediante la instauración de la escuela única. Para Marcelino Domingo resolver
el problema educativo en España pasaba por el establecimiento de la escuela
única que equivalía a abrir paso al talento.
Algunos de estos principios se consagraron en la Constitución aprobada
el 9 de diciembre de 1931 como puede apreciarse en el contenido de algunos de
sus artículos:
Artículo 1º: España es una República democrática de trabajadores de toda
clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia.
Artículo 3º. El Estado español no tiene religión oficial.
Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del
Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el
sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son
funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de garantizar a los españoles
económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de
que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad
metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado,
de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
El artículo 49 hacía referencia a la expedición de títulos y el 50 a la
enseñanza en las regiones autónomas, a la inspección del Estado y a la
expansión cultural de España en el extranjero.
La escuela de la República, por imperativo del artículo 48 de la
Constitución debía ser laica. Y este principio implicaba un respeto escrupuloso
a la conciencia del niño. Toda propaganda política, social o religiosa quedaba
prohibida en la escuela. El niño debía encontrar en la escuela el ambiente
propicio para ser -simplemente- niño porque el niño necesita su infancia -decía
el legislador- para vivir.
Pero ya sabemos que la realidad nunca cambia simplemente por lo que diga
la ley. Y, en este asunto en concreto, hay que tener en cuenta los siglos de
influencia de la iglesia católica en el Estado y en la educación. La tradición
católica tenía un peso enorme en la vida cotidiana de los pueblos. Además, el
maestro vivía en soledad -una soledad extrema en el caso de las escuelas
rurales- los conflictos que pudieran derivarse de no acompañar a los niños a
misa, o de retirar el crucifijo de las paredes de la escuela.
El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra
escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes
Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones
religiosas, en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de
ejercer la industria, el comercio o la enseñanza, dio lugar a la primera crisis
de gobierno. La oposición de la iglesia española a la República fue cada vez
más explícita. Posiblemente en la posición de los legisladores republicanos
frente a la Iglesia católica se encuentra la clave de muchas de las
resistencias que la República despertó.
Sufrió en carne viva la represión después de la revolución del 34,
estando preso junto a Manuel Azaña en Barcelona. Una vez en libertad vuelve a
fundar otro semanal, Política, que con el tiempo pasa a convertirse en
periódico, el órgano oficioso de Izquierda Republicana,.
Muere en Madrid, siendo diputado por Lérida….
Se
dice de él que tuvo un estilo, como escritor, columnista y periodista muy
particular y definido…muy suyo. Esta es su obra: “El tributo a París”, “Ensayos
e imaginaciones sobre Madrid (1919)”, “Una mina en la Puerta del Sol” y la novela “El corazón de Jesús”. Dicen que
“su obra más redonda” son los ya citados
cuatro---en algunas otras fuentes se citan tres
volúmenes-- de “Viaje por las
escuelas de España, (1926-1929)”, que recompilan los artículos
aparecidos en el El Sol. La
obra lleva un prólogo de Azorín con el título de "Un misionero".
Ofrece visiones no sólo sobre las escuelas, sino noticias histórico artísticas
de las regiones que iba visitando: la sierra de Madrid, Toledo, Asturias, Soria, Extremadura, Andalucía y
algo de Portugal. Las crónicas referentes a Galicia fueron recogidas en 1973, y
quedan por recopilar en volúmenes las dedicadas a Cataluña y Andorra. El autor, según explica la crítica, “
se inspira en los libros de viajes del siglo XVIII (Villanueva y Ponz),
en busca de noticias literarias y artísticas….y ofrece una visión objetiva de
la España real a la España oficial”. Como escribió Azorín: "Un periodista ha logrado el
milagro de que España piense en sí misma, de que los españoles se preocupen más
de lo transcendental, de lo más sagrado: del porvenir de las inteligencias
infantiles. La patria son los niños. y Luis Bello ha hecho más por la patria,
está haciendo más por España que quienes pronuncian en un Parlamento centenares
y centenares de discursos". Esto lo escribía la elegante pluma de Azorín en el tomo III, dedicado a las escuelas
extremeñas.
Según Federico Carlos Sainz de
Robles y Correa (Madrid, 1898 - 1983),; escritor, dramaturgo, historiador,
lexicógrafo, crítico literario, historiador de la literatura, folclorista,
bibliógrafo y ensayista español que conoció muy de cerca a Luís
Bello , dejando escrito, por ejemplo, sobre el libro ENSAYOS E IMAGINACIONES SOBRE
MADRID: “me pareció un hermoso panegírico de la capital de España entreverado
de poesía y agudeza, de fervor y sugerencias…” Es Sainz de Robles quien nos
desvela, también, que fundó otra publicación que, anteriormente hemos obviado,
Revista de Libros y el libo ESPAÑA DURANTE LA GUERRA 1918. De la obra Saínz de Robles y Correa escribe en un artículo:” Muchos
años después de muerto Bello, el aún felizmente vivo Eduardo Zamacois, fundado
de El Cuento Semanal, me contó que cuando Bello le entregó su estupenda
novelita EL CORAZÓN DE JESÚS, luego de aceptársela y elogiársela, le rogó que
la cambiara aquel título “tan comprometido en tierra clerical” como España. A
lo que se negó Luís Bello, apostillando que precisamente en el título estaba el
“busilis” de la novela”. Sobre VIAJE POR LAS ESCUELAS DE ESPAÑA, Saínz de Robles y Correa, escribe: “se vendieron como pan
bendito…aparte de nutrir con la más noble y alta literatura unos centenares de
crónicas inmarchitables…conmocionó y conmovió a toda España. Gracias a Bello,
los Gobiernos abochornados decidieron preocuparse “algo más” de la enseñanza
elemental en los nueve mil y pico pueblos, villas, villorrios, aldeas punteados
en el mapa nacional….el terrible y cuantioso analfabetismo hispano fue dejado
en cueros y a la luz pública por Bello para vilipendio de gobernantes de
izquierdas y derechas y centro, centro derecha y centro izquierda….” Federico Saínz de Robles y Correa lo vio como “un Don Quijote de
regreso”…..y así debieron verlo aquellos masinos que propusieron su nombre para
el Centro Público Escolar.
REPRODUCIMOS UNO DE SUS PRÓLOGOS EL EFEENTE AL VIAJE PO LAS ESCUELAS DE
GALICIA ( Edición y estudio realizado , luego a posteriori, por Antón Costa
Rico y editado por TREA).
Víctor Juan, director del Museo Pedagógico de Aragón, nos acerca también
expresamente para nosotros a la figura de Luís Bello. Del magnífico escrito que
nos emite Victo Juan les desgranamos algunas de las consideraciones que nos
parecen más “apropiadas”. En una de ella, se darán cuenta que hace referencia a
la impresión que causó Bello en Federico Carlos Sainz de Robles y Corea: ““Su
apellido estaba en franca contradicción con su aspecto físico. Caminaba como si
fuera a caerse de un momento a otro en tres o cuatro dobleces. Su cuerpo era
pura abstinencia cuaresmal. Su pelo laso y largo, con reborde sobre la nuca,
entreverado de rubio deslucido y de gris ceniza, le derramaba mechones sobre la
frente y las orejas. ¡Gran caballero y gran escritor don Luis Bello, la mejor
calcomanía que recuerdo de Don Quijote de regreso para morir en su aldea…”
El director del Museo Pedagógico reflexiona también acerca de : Escuelas
y maestros. Algunas notas sobre el panorama educativo que Luis Bello contempló
y nos remite: España arrastraba un
déficit evidente de escuelas. Además muchos testimonios de la época abundaban
en las carencias que caracterizaban los locales dedicados a ser escuelas
públicas. En un artículo publicado en 1899 Manuel Bartolomé Cossío presentaba
un panorama desolador en su reflexión sobre las condiciones de las escuelas:
"(...) hacen bien esos dos millones y medio de niños (que no tienen
plaza escolar) en no ir a la escuela, y sus padres obran muy cuerdamente al no
enviarlos. Porque si un día se les ocurriese obedecer nuestras sabias leyes, perderían
el tiempo y, lo que es más grave, la salud, como pierden ya ambas cosas gran
parte de sus aplicados compañeros. Perderían el tiempo, porque no hay en España
ni escuelas en que meterlos, aunque fuese almacenados, ni suficiente número de
maestros para educarlos de verdad; y perderían la salud, porque los que
malamente cupiesen, irían a envenenarse en el pestífero ambiente de unos
locales infectos, donde hoy mismo están ya hacinados los niños que asisten; y
con el tiempo y la salud perderían también la alegría y la despierta curiosidad
que, en estas condiciones, no tardan en cambiarse en rutina servil y en horror
a la escuela".
La mayoría de las escuelas no cumplían las condiciones para desarrollar
adecuadamente la docencia. Unas eran consideradas como "pocilgas".
Paradójicamente, esta falta de condiciones pedagógicas e higiénicas se
remediaba con procedimientos como las colonias que tenían un carácter
esporádico. Patricio Borobio describía en un artículo en La Escuela Moderna las condiciones en las que niños y maestros
asistían a la escuela, cuando en 1904 él mismo y el doctor Ballarín
acudieron a las escuelas para seleccionar a los niños que debían asistir a las
Colonias escolares de Zaragoza. La situación que encontró le llevó a pedir más
colonias para más niños zaragozanos:
"en nuestra visita y con nuestros ojos de médico, vimos muchas
cosas. Vimos escuelas muy malas, detestablemente instaladas, pequeñas, con poca
luz, sin ventilación, de suelo polvoriento, que hace la atmósfera irrespirable
en cuanto los niños se mueven. Vimos unas mesas y unos bancos destartalados, un
material de enseñanza mezquino, escaso, gastado (...). Vimos, por hermoso y
consolador contraste, maestros y maestras ilustradísimos, corteses y afables
cuanto puede exigirse, héroes de la enseñanza que consumen su existencia seis
horas diarias en el local de una mala escuela, con un pésimo material; y aún
luchando con todo esto y a pesar de todo esto, sacan discípulos brillantes, lo
cual representa una labor gigantesca, silenciosa, casi anónima, digna de toda
alabanza y acreedora a toda gratitud".
En 1909 continuando con la denuncia de las malas condiciones de los
edificios escolares, en Heraldo de Aragón
se escribía:
“Todos hemos visto escuelas instaladas en lugares donde no podrían
albergarse los animales en medianas condiciones higiénicas. Todos hemos vistos
por esos pueblos la vergüenza de que el maestro mal retribuido y por
consiguiente mal alimentado, eduque a cientos de niños recluidos en un local
que hace asomar el rubor a las mejillas”.
En aldeas aragonesas hemos presenciado el hecho de que los alumnos
recibieron el alimento espiritual en un angosto granero situado encima del
horno donde se cocía el pan para el vecindario. Y los chiquillos sudorosos y
jadeantes hacían esfuerzos para respirar en aquella esfera homicida.
El problema de las malas condiciones de los locales en la zona rural es
un hecho contrastado durante las primeras décadas del siglo XX. En muchos
locales faltaba calefacción y, en los meses de invierno, resultaba imposible
permanecer sentado por el frío que hacía dentro de la escuela. Los niños
pequeños, como señalaba Teodoro Rubio, maestro de Alcañiz "apenas podían
sostener la pluma entre sus amoratadas manos". Ante esta situación ¿cómo
no iba a haber absentismo durante estos meses? Esta situación contrastaba con
la comodidad que se prodigaba en cualquier edificio público, o aún en la
taberna o el casino del pueblo.
Los maestros de Zaragoza dirigieron frecuentes instancias a la Junta
Local de primera enseñanza para que se procediese a la reparación y
mantenimiento de las dependencias destinadas a escuelas. En 1916, Orencio Pacareo, tras señalar que
en su escuela faltaban muchos niños a clase, pasaba a explicar las razones de
este hecho: no tenían calefacción y las escuelas estaban a cuatro o seis
grados, por lo que muchos niños enfermaban.
A los ejemplos ya citados podemos añadir el que nos brindaba Félix del
Arco, maestro de Farasdués (Zaragoza), quien relataba
las condiciones en las que tenían que dar clase y vivir los maestros de aquella
localidad hasta que una noche, en un hecho que consideraba milagroso, se hundió
la escuela y no hubo que lamentar ninguna desgracia personal, pero las escuelas
tuvieron, al fin, que repararse:
..."pero dejemos esto para entrar de lleno a tratar de mi verdadera
casa, la casa del templo del saber, la que en mi idealismo llenaría de encantos
y comodidades, rodeada de jardines, bosque, fuentes, pájaros, etc. de todo
cuanto la naturaleza, la gran escuela real y viviente (...) No les cabía que un
maestro, el último bicho del pueblo que para nada había intervenido en los
asuntos de interés común, que nada había pedido para mejorar su escuela, y que
tan sólo se notaba su presencia por ir el primero abriendo la marcha de las
provocaciones, entonces pedía mejoramiento del local (...) A mi compañera la
tenían colocada en un desván... o palomar, sin más techo que unas malas cañas y
las tejas, y con una sola ventana, y allí las niñas para estar tenían que
hacerlo de pie, completamente almacenadas, sin poder moverse y trabajar con
gusto, haciendo los maestros los esfuerzos sobrehumanos para que su labor fuese
provechosa...".
Miguel Sánchez de Castro, regente de la Aneja a la Normal de Maestros de
Huesca, planteaba las condiciones que debía reunir la escuela para que no fuese
un local destinado a "encerradero de niños y de adultos". Para este
propósito cualquier solar valía, pero si se quería que la escuela cumpliese con
su auténtica misión, había que empezar por cuidar el edificio que "ya no
es un local cualquiera (...) no es una sola habitación húmeda, lóbrega, sin
aire, sin luz, sin sol".
Pedro Arnal escribía en 1924 que eran necesarios más edificios, pero
además "asegurar el derecho a la vida de maestros y niños". En
algunos casos, se había hecho grandes inversiones para construir nuevos
edificios, pero luego se descuidaba el mantenimiento de los mismos.
Sobre la escuela rural y su aislamiento nos refiere Víctor Juan:
La soledad del maestro de pueblo, en aquellos pueblos del primer tercio
del siglo XX, era absoluta. El magisterio tenía que luchar contra un cierto
rechazo por parte de los vecinos que consideraban al maestro como un extraño.
Los maestros debían enfrentarse con un sin fin de incomprensiones, de censuras,
de presiones, etc. En 1903 el maestro Recaredo
Serrano resumía del siguiente modo algunas de las dificultades que el maestro
encontraba en las pequeñas poblaciones a principios de siglo: "ya tenemos
al maestro colocado en un pueblecito por esos mundos de Dios. Sin contar que
muchas veces algunos analfabetos pretenden enseñarle su deber, abrogándose
competencia pedagógica, nunca falta un cura que lo tiraniza, un alcalde que lo
odia, una Junta local que lo empapela, otra provincial que lo marea, un
inspector que divide (...)".
Pedro Oros hacía en sus memorias una descripción muy completa de cómo
obtuvo su primer nombramiento como maestro interino. Muchas veces los maestros
tenían que pagar por la comida y el hospedaje tanto dinero como el que recibían
por su trabajo[1].
Esta circunstancia ha sido una condición presente hasta tiempos muy recientes.
En 1911 este jovencísimo maestro, con dieciocho años recién cumplidos, se
presentó, en compañía de algunos de sus familiares en Villar de los Navarros
(Zaragoza). Aunque estaba entusiasmado "por tener una escuela", la
descripción que hacía de la misma nos da una idea bastante clara de las
condiciones en las que hubo de desarrollar su trabajo:
" ...Situada en el centro y plaza del pueblo, en la casa del
Ayuntamiento, pero incapaz para los ciento y pico de alumnos que asistían a
ella. Tan mala era que yo tragaba el polvo que se levantaba del suelo hecho de
yeso y respiraba el aire viciado por tanta criatura, sacando mi vestido azul,
blanco como la nieve. (...). Los alumnos iban desde los cinco hasta los catorce
años. Los primeros por el módico pago mensual de 50 cts. que luego hube de
subir a una peseta, con la consiguiente protesta de algunas madres que lo
consideraban excesivo. Los otros , gratis, por estar a cargo del Estado que me
abonaba unas 22 perrillas diarias. Por lo que la gratuidad era a mi costa. Aún
debía parecer excesiva esta paga, aunque pronto la reestablecieron
a las 500 pts anuales, con los descuentos correspondientes".
El maestro era un forastero, una persona ajena al pueblo y su conducta
era observada y juzgada por toda la población: "El maestro, especialmente
en las poblaciones rurales es como un espejo en quien todos van a mirarse; por
lo cual, todos sus actos, todas sus costumbres, su manera de vivir es comentada
por la población". Guillermo Fatás le dedicó un
artículo en las páginas de La Educación
a su hermana Josefa cuando ésta empezaba su ejercicio profesional, y le
recordaba que de cada cien expedientes que se formaban contra los maestros sólo
uno o dos se debían a incompetencia profesional, el resto iban dirigidos contra
la conducta del maestro. Las maestras habían de proceder con mayor cautela para
no ser víctimas de la "chismografía local". Guillermo Fatás reconocía que era lógico que una maestra quisiera
relacionarse con personas cultas y en los pueblos pequeños este círculo se
reducía al cura, en ausencia de médico, farmacéutico, notario o persona que
ejerciera profesión alguna. Admitía que había que estar en buenas relaciones
con el cura, pero había que conservar un prudente distanciamiento: "Trata
siempre al sacerdote con los respetos que merezca su persona y con los que le
da derecho su elevado cargo: pero que jamás la puerta de tu casa esté abierta
para él ni para nadie que no sea de tu sexo, mientras no vivas en compañía de
quien por su edad y condición pueda servirte de escudo contra la chismografía
lugareña y maledicencia".
La soledad podía terminar con los buenos propósitos del maestro, podía
terminar por agotar el entusiasmo inicial de aquellos jóvenes que se iniciaban
en la docencia en un medio que estaba casi siempre por debajo de la cultura del
maestro. Así lo manifestaba Rafael de Altamira a un grupo de maestros que
visitaron el Museo Pedagógico Nacional: "aquel aislamiento de un día y
otro, que puede prolongarse durante años, aniquila vuestro entusiasmo, y llega
así un momento en que no os queda ya nada de él porque no habéis tenido ocasión
de alimentarlo nuevamente, porque habéis estado solos frente a vuestros
fracasos, a vuestros desengaños, a vuestras amarguras".
García de Miguel dedicó un artículo al maestro de aldea en el que
retrataba la soledad, la falta de esperanzas de quienes trabajaban y vivían
alejados de todas las ventajas que podían obtenerse en poblaciones más grandes,
faltos de relación con personas interesadas en temas culturales:
"He aquí una carrera venturosa: cuatro años de estudio;
prolongación de éstos en reñidas oposiciones; conseguir por fin la ansiada
plaza, y con tanto sacrificio, disfrutas un haber de cuatro pesetas y unos
céntimos en uno de estos tristes rincones de la patria"
(...) Rincones solitarios de triste destierro, donde el maestro no tiene
otra amistad que sus libros, otro amor que sus pequeñuelos, otra sociedad que
sus pobres gentes (en muchas no hay ni sacerdote), que no se han asomado jamás
a la vida, ni a la cultura, ni a la educación y que, por tanto no comprenden,
no saben de los anhelos liberadores...".
En 1932, Rodolfo Llopis recordaba en Zaragoza
que los maestros se convertían en víctimas del aislamiento de los pueblos:
"El crimen más grande que se ha cometido ha sido sacar de las
Normales a unos maestros, hacerles pasar un simulacro de oposición, enviarles
después a los pueblos y dejar que el maestro se sepulte en una aldea y que
nadie se acuerde de ellos, y (...), el ambiente rural, acaba por hacerlos sus
víctimas, y el cacique sus instrumentos".
Este aislamiento que iba poco a poco empobreciendo al maestro y
enfriando su ilusión por la escuela quiso paliarse con un tipo de
"formación permanente" caracterizada por su carácter esporádico y
ocasional que, posiblemente, no solucionaría el problema. Miguel Sánchez de
Castro y Avelina Tovar sostenían que los brotes
esporádicos que se denominaban cursillos de perfeccionamiento, misiones
pedagógicas, visitas de inspección, bibliotecas circulantes, viajes de estudio,
cursillos de apicultura, sericultura etc., no eran el camino para dar una
formación permanente al profesorado, sobre todo al que ejercía en el medio
rural. "Eso es igual que pretender resolver el problema del alumbrado
mediante el disparo de cohetes o fuegos de artificio.
Emilio Moreno, en 1933, siendo ya inspector, advertía del peligro que
encerraba para un maestro el confraternizar demasiado con las gentes del
pueblo. Insistía en conservar "la distancia que debe mediar entre el
profesorado y la masa adocenada" y se manifestaba en contra de la
"gramática parda" que algunos recomendaban, con la que se pretendía
aparentar que el maestro tenía amistad con todos, y que le capacitaba para ser
un experto en relaciones personales para no enfrentarse con nadie. Emilio
Moreno concluía que "la vida pueblerina no es tan sencilla y tranquila
como nos la presentan los poetas y pintores ...".
Frente a estos juicios que los maestros dirigieron al ambiente rural, se
repitió durante nuestro primer tercio de siglo la idea institucionista
de "el mejor maestro en la peor localidad". Manuel Bartolomé Cossío,
en un brillante discurso pronunciado en el Congreso Nacional Pedagógico
celebrado en 1882 en Madrid, manifestaba la necesidad de enviar los mejores
maestros a las más pequeñas poblaciones. En ellas el maestro representaba el
único contacto con la cultura.
En las ciudades, donde el trabajo del maestro y la labor de la escuela
podían suplirse por otros procedimientos, no eran tan necesarios.
"No negaré yo señores, que, en efecto, hay algo característico en
las escuelas rurales; ¿pero sabéis en qué está mi entender? Pues precisamente
en la necesidad que tienen de ser más completas; en esa ineludible necesidad de
llevar a la escuela del campo aquella enseñanza de que el labriego, el
industrial en pequeño, el pastor no pueden oir hablar
jamás sino en la escuela. (...) El niño de la ciudad tiene el periódico, el
teatro, la conversación culta de la atmósfera que le rodea, los museos, una
exposición permanente en los escaparates de cada tienda; pero el pobre niño del
campo, ¿dónde puede ver jamás una estatua? ¿Quién le dirá que ha habido un
Shakespeare o un Velázquez? (...) ¿cuál
será el medio más adecuado para llenar los vacíos que se notan en la escuela
rural? Uno solo se me alcanza, señores, y contrasta, en verdad, con lo que
sucede al presente. En vez de enviar a las escuelas rurales a los maestros
incompletos, los de menor cultura, los más faltos de flexibilidad para el trato
y relaciones sociales, enviemos a ellas los mejores maestros, no sólo los
mejores en el saber, sino en algo más importante para este ministerio: en
vocación; enviemos hombres superiores, de elevada cultura, de abnegación sin
límites; remunerémoslos, no decorosamente, sino espléndidamente; pero con tal
que su vocación sea tan probada y decidida, repito, que estuvieran dispuestos,
si fuera preciso, a realizar su obra sin estipendio alguno, como un verdadero
apostolado: misioneros de la educación, hombres distinguidos por el espíritu y
hasta por sus maneras, capaces no ya de alternar de igual a igual con el
abogado, el juez, con el médico, con el ingeniero, con el sacerdote, sino de
influir y estimularlos a auxiliarles en su obra".
Además, las escuelas y las condiciones de escolarización presentaban,
generalmente, muchas más deficiencias en los pueblos que en las ciudades. Se
trataba de unas escuelas unitarias con una matrícula muy amplia. Gregorio Lax denunciaba en El
Magisterio de Aragón en octubre de 1925, que en la escuela unitaria de Ballobar, población en la que a la escuela unitaria
asistían 140 niños de 7 a 14 años:
"Comentarios ... ¿para qué? Únicamente suplico a las autoridades de
primera enseñanza no consientan estos atentados contra la cultura de un pueblo
y que conducen a que sus habitantes sean 3/4 partes analfabetos; que tengan
compasión de estos pobres niños que no pueden recibir la enseñanza en
condiciones debidas y que ... distraigan un poco de oro para elevar la cultura de nuestros compatriotas. Escuelas y
maestros. Ahí está la base de la nueva España".:
Los pequeños pueblos eran lugares poco estimulantes para el maestro,
pero también para los niños. Lo que la escuela ofrecía era escasamente
valorado. El principal -o quizá exclusivo- centro cultural era la escuela y lo
que en ella se ofrecía dependía de cómo el maestro entendiese su trabajo.
Muchos maestros manifestaron que uno de los grandes problemas con los que se
encontraban era la falta de regularidad en la asistencia. Los niños dejaban la
escuela, temporal o definitivamente, cuando podían ganar un pequeño jornal o
contribuir al trabajo de la familia. En el medio rural era más fácil encontrar
sencillas ocupaciones (podar, colaborar en la recolección de la cosecha,
recoger leña, etc).
En el caso de las maestras, por las limitaciones con las que las mujeres
vivían el mundo social, el problema era más grave. Las expectativas de muchas
jóvenes respecto a la profesión, a la cultura, se hacían añicos al tomar
posesión de sus primeros destinos, la mayoría de las veces, en escuelas de
pequeñas poblaciones.
La consideración social de la maestra, como ha puesto de manifiesto José
Antonio Cieza, estaba más ligada a su condición de mujer que al de maestra. En
todo momento se le exigían cualidades de ejemplaridad: humilde, sencilla de
gustos, grave dentro de la afabilidad, modesta, comedida en sus palabras, etc.
Cualquier desvío de esta norma o mínimo tropezón levantaba olas de suposiciones
y rumores contra ella, pasando además a ser comparada con los tipos de mujer
más censurados del momento y terminando por conseguir el anatema de viejos y
mujeres o el asedio de novios y maridos".
Las maestras estuvieron sometidas a estrechos controles y vigilancias
por parte del vecindario. Esta presión sobre las maestras no fue exclusivo de
nuestro país. Michael W. Apple, ofrece, en un artículo en el que analiza las
causas de la de la femenización de la profesión
docente, un contrato de maestras de 1923, que continuó vigente, según este autor
durante décadas en las escuelas americanas:
"Contrato de profesoras 1923
El presente es un acuerdo entre Miss......, profesora, el el Consejo de Educación Primaria de la Escuela ..........,
por el que Miss........, se compromete a enseñar por un periodo de 8 meses,
empezando el 1 de septiembre de 1923. El Consejo de Educación se compromete a
pagar a Miss..... la cantidad de (75 S) al mes. Miss .......... se compromete
a:
1.- No casarse. Este contrato será nulo y sin efecto si la profesora se
casa.
2.- No dejarse acompañar por hombres.
3.- Estar en casa entre las 20.00 horas y las 6.00 horas, al menos que
se encuentre desempeñando alguna función de la escuela.
4.- No pasar el tiempo en las heladerías.
5.- No salir de la ciudad en ningún momento sin la autorización del
Presidente del Consejo de Administración.
6.- No fumar. Este contrato será nulo y sin efecto si se encuentra
fumando a la profesora.
7.- No tomar cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará
inmediatamente anulado y sin efecto si se encuentra a la profesora bebiendo
cerveza, vino o whisky.
8.- No montar en carruaje ni automóvil con hombre alguno, a excepción de
su hermano o su padre.
9.- No llevar vestidos de colores llamativos
10.- No tintarse el pelo
11.- Llevar dos calzones como mínimo.
12.- No llevar vestidos más de dos pulgadas por encima de los tobillos.
13.- Mantener limpia la clase.
a.- barrer
el suelo de la clase, al menos una vez al día.
b.- fregar
el suelo de la clase con agua caliente y jabón, al menos una vez a la semana.
c.- limpiar la pizarra al menos una vez al día;
d.-
Encender la lumbre a las 7.00, de forma que la clase esté caliente a las 8.00 cuando entren los niños.
e.- No usar
polvos ni máscara para la cara, ni pintarse los labios".
Sobre el tema de los maestros, el director del Museo Pedagógico de
Aragón Víctor Juan, también hace sus consideraciones acerca de Bello: Durante
el XIX resulta fácil constatar el desprestigio social que ser maestro
implicaba. La escasa retribución que los maestros obtenían por su trabajo,
además de otros factores, condicionó el concepto que la sociedad, en general,
se formó de ellos.
El mismo Romanones, siendo Ministro de
Instrucción Pública, señalaba en una intervención en el Congreso la relación
que existía entre sueldo, preparación y prestigio del magisterio, y aceptaba la
clara responsabilidad que el Estado tenía en este asunto:
"Cuando se dirigen a mí, como Ministro de Instrucción Pública, los
maestros a los que no se les ha pagado un año, o reciben una dotación de 125
pesetas anuales, aunque yo vea que las mismas cartas están escritas sin
ortografía, tengo que dejar que sigan, a pesar de eso, siendo maestros, porque
el primero que falta a su deber soy yo, que no les pago"[2].
En las postrimerías del siglo XIX dos voces se elevaron por encima del
resto para denunciar las causas de los males que afligían a España. Tanto
Macías Picavea como Joaquín Costa, representantes del
regeneracionismo, se ocuparon de la situación de los maestros. El primero de
ellos afirmaba que al maestro se le había condenado, por la insuficiente
formación que recibía y por hacerle depender de los ayuntamientos, a una
existencia miserable:
"... el maestro es en España un ser horriblemente formado; mejor
dicho, deformado. En las Normales nada se le enseña, pero en cambio le
desquician la natural inteligencia, el buen sentido y el sano juicio de las
cosas. ¿Hasta dónde no es popular en España la pobre, la huera e ideológica
pedantería de estos desgraciados, pero parecen aquí formados para rigor de
todas las desdichas? Porque después de haber engañado cruelmente su noble
inteligencia (noble sí, con la nobleza de su vocación sublime), se les engañará
socialmente, profesionalmente, hasta humanamente.
Cuando hemos matado los municipios, se les hace depender de los
municipios; sustituidos los justicieros alcaldes por los viles caciquillos, dánseles de jefes a esos caciquillos; en la época del
"tanto vales cuanto tienes" se les sitia por hambre y se les reduce a
la condición de mendigos. Luego viene lo profesional, que es llegar a la más
radical impotencia del oficio. Ni locales, ni material pedagógico, ni
ayudantes, ni autoridad, ni disciplina, ni cosa con cosa. Ellos, los infelices,
no saben nada de nada, porque nadie se los ha enseñado, y luego vense asistidos con estos instrumentos de trabajo:
calcúlense los milagros que podrán colgárseles".
Joaquín Costa denunció en muchas situaciones y momentos las pésimas
condiciones de vida del magisterio y defendió, en cuantas ocasiones se le
presentaron, que la reforma de la enseñanza debía comenzar por redimir al
maestro:
"Para ser maestro en España, en la situación presente, hay que
tener el alma de apóstol, decidirse a seguir la carrera de martir
y que la vocación ahogue los estímulos más vivos en el corazón humano, o ser un
alcornoque y pensar en la escuela como quien sueña con una cartería o un
estanco de tabaco. Tenemos maestros de gran mérito y valer, de entusiasmos y
alientos bastantes para demostrarnos la vida horrible que arrastran de
humillación y martirio moral; pero los más, en número inmenso, son verdadero
rebaño de máquinas pasivas, que por fuerza y por necesidad simultanean la
escuela con menesteres bajos y antipedagógicos (..) En España no hay maestros
porque sólo lo son los que no pueden ser otra cosa".
Ya en los años veinte, el prestigioso periodista Luis Bello dedicó un
capítulo de su Viaje por las escuelas de
España a analizar los orígenes del bajo concepto que la mayoría de los
pueblos de nuestro país tenían al maestro. Bello partía del supuesto de que esta
imagen no nació casualmente ni por generación espontánea, y que había que
buscar las razones en el siglo XVIII y XIX, en los testimonios literarios, en
los libros de memorias etc., para entender el concepto y la poca confianza que
inspiraban el maestro y la escuela:
"Esta frialdad de muchos pueblos, esta indiferencia manifiesta por
la escuela, sería inexplicable si no hubiera un sordo y lejano rencor. Yo creo
que los maestros de hoy pagan culpas de los bárbaros -y desdichados- maestros
de otros siglos. La crueldad y la violencia, en suma maldad, nunca se pierden.
Como el bien y el trabajo, dan frutos fatales donde y cuando menos se espera. A
veces con injusticia. Esto explica el martirio de unas cuantas generaciones de
maestros, cuyo sacrificio expiatorio debemos considerar ya más que suficiente
para merecer la redención".
Luis Bello ofrecía el ejemplo de "Fray Gerundio" de Feijoo.
También se extendía en la descripción que Manuel José Narganes
de Posada hacía de la escuela de su infancia, testimonio cargado de dureza
hacia el maestro y hacia la escuela:
"Apenas sale un niño de los brazos de su nodriza, cuando entra en
poder de un mendigo ignorante que lo espera con la palmeta en la mano y el
azote en la otra para enseñarle lo que llaman primeras letras; es decir, para
darle la primera educación. Este es el primer beneficio que recibe de la
sociedad, éste, el maestro, que la vigilancia paterna del Gobierno le destina
para que forme sus hábitos y eche los primeros cimientos del sistema de sus
ideas; en una palabra: para que forme su carácter, su moralidad y razón.
Sí, un mendigo ignorante, pues tales son y han sido siempre los maestros
de escuela, sobre todo en los pueblos pequeños de España; y si alguno, por no
haber visto más que las escuelas de primeras letras de las ciudades grandes,
trata mi posición de exagerada, que visite las aldeas y aun las de las
poblaciones de tercera clase y dígame luego si exagero".
Este tipo de maestro dormitaba en clase mientras oía los recitados de
los niños y sólo reaccionaba cuando algo le incomodaba, entonces llegaba la
hora de los azotes, los palmetazos y los gritos. Luis Bello concluía que este
ejemplo representaba el prototipo de maestro español. Esta situación provocaba
una serie de consecuencias: "tal fue el maestro, tal fue durante siglos la
escuela. En terreno propicio a rebeldías y odios, esto es, a reacciones
violentas, los padres y señores tiranizan y maltratan al maestro, el maestro
tiraniza y maltrata al discípulo, el discípulo llegará a ser alcalde y se
vengará".
Esta situación denunciada, conocida y aceptada por todos, tenía una
explicación lógica. La sociedad reclamaba muy poco a las escuelas. Como
señalaba Bello, la ciencia que más se valoraba en un maestro era la caligrafía:
los niños que habían de seguir carrera pasaban muy pronto al latín. Los ricos
tenían bastante con saber firmar. Los comerciantes necesitaban más y lo
aprendían "a fuerza de azotes y de mojar papel con tinta y lágrimas. En la
parte moral, el catecismo y unas oraciones; pero los maestros no daban a los
muchachos ejemplo de ninguna virtud". Por otra parte, la escuela estaba
lejos de tener la importancia y consideración que más tarde se le otorgaría.
Muchos maestros del período que analizamos recordaban con tristeza
aquella época en la que el maestro era considerado un personaje de sainete,
objeto de todo tipo de burlas. En 1919, Miguel Valles, Regente de la Escuela
Aneja a la Normal de Maestros de Teruel, recordaba en La Asociación el concepto en que se tenía al maestro en los tiempos
de "La Gloriosa".
"Era el general Serrano presidente del Poder Ejecutivo, como
entonces se llamaba, y el hambre de los maestros constituía el tema obligado de
todas las canzonetas, chacotas y astracanadas, como
ahora se dice, habiéndose hecho vulgarísimo el adagio "tienes más hambre
que un maestro de escuela". Entre otros muchos sainetes tendenciosos o
francamente escritos para ridiculizar la manera de ser del Magisterio primario,
había uno titulado: "¿Come el Duque?", por cierto lleno de chistes
que excitaban la hilaridad del público; pero que hacía muy poca gracia a los
que teníamos los estómagos vacíos, porque, salvando la intención de su autor,
que no dudo sería buena, se nos ridiculizaba de los pies a la cabeza, como
clase y como individuos".
También Luis Bello recordaba que todavía a principios del siglo XX eran
frecuentes los sainetes que hacían burla del maestro:
"Más próximo está otro período, no menos ominoso para el maestro,
en que su desdichada situación económica servía de regocijo al público de los
sainetes, aquellos inverecundos sainetes de veinte años ha que, según frase de Grandmontagne, recién llegado entonces de la América
hospitalaria y próvida, se acababan tirando un panecillo a escena".
Luis Bello nos ha legado descripciones muy clarificadoras de la
personalidad y del trabajo que hacían los maestros en las escuelas. Bello
apostaba por la formación del magisterio, por poner en marcha iniciativas que
permitieran terminar con el aislamiento que caracterizaba el trabajo de los
maestros. La formación de un nuevo magisterio fue, precisamente, uno de los
grandes empeños de la administración de la República. Todos participaban de la
idea de que sólo llegarían las reformas a buen puerto si se contaba con la
colaboración de los maestros. Las reformas tenían que vivir primero en el
corazón de los educadores.
“La República no pretende solamente levantar las paredes de una escuela:
aspira a dar a la escuela un alma. Con esta reforma, que es a la vez social,
cultural y económica, la República tiene la convicción de formar, independizar,
sostener y fortalecer el alma del maestro, con el fin de que sea el alma de la
escuela”.
“Gran hazaña realizarían los propagandistas del libro si conquistaran al
maestro! Todo mi empeño es éste. Trabajar para que se considere intelectual,
por lo que su labor, sus aficiones y su recreo sean de intelectual. Letras o
ciencias, aunque descarte, si no le interesa la literatura imaginativa. Aunque
retuerza el cuello a la lírica, y se declare independiente de la poesía y la
novela, de los clásicos y de los románticos. Ya el hecho de elegir, de optar,
sería bastante.
Fuera de los libros de clase, es decir, del armario de la escuela, debe
empezar el mundo encantado que tonifique y vigorice las fuerzas espirituales
del maestro. Conozco la objeción. La he oído muchas veces. “El libro es otro
lujo que no puede pagarse el maestro.
VIAJE POR LAS ESCUELAS DE ESPAÑA, según la “mirada” de Víctor Juan.
Hay que dejar bien claro
que la obra de Bello es algo nuevo: un estudio sociológico de la escuela,
realizado en el campo de la escuela misma. Antes de Bello nadie, periodista o
inspector de escuelas, nadie recorrió los pueblos de España para denunciar el
abandono oficial de la escuela. El esfuerzo de Bello es nuevo y generoso. No es
extraño que, por ello los maestros le considerasen su defensor y los niños su
protector.
Nadie, antes de Luis Bello, había escrito unas crónicas tan detalladas
de la realidad escolar partiendo, además, de la propia realidad de la escuela
en España. Luis Bello consiguió este propósito preguntado a maestros, alumnos,
padres, alcaldes, vecinos, etc. Es una nueva manera de acercarse a la escuela.
Entender el sistema educativo y entender la sociedad del momento desde la
escuela, analizando casos concretos. Bello hizo una especie de “estudio de
caso” que terminó siendo un certero diagnóstico de la escuela en España.
En sus escritos, Bello se preocupó por la formación del profesorado, por
la consideración del maestro en la sociedad y, sobre todo, defendió la necesidad
de otorgarle prestigio. Pero este abogado periodista no terminó aquí su
análisis también prestó atención a las condiciones en las que se desarrollaba
la enseñanza, al material pedagógico, a los contenidos más pertinentes para
preparar al individuo para la vida.
Luis Bello inició una modalidad de periodismo-denuncia, de denuncia
escolar, que le situó en un lugar incómodo para el poder, para los
administradores de la nación. Una muestra evidente del carácter crítico de
Bello y de las ampollas que levantaban sus crónicas en la administración lo
encontramos en el homenaje que propuso Luis Araquistáin
en las páginas de El Sol, y que
finalmente se concretaría en el regalo que le hicieron al periodista de una
casa –el dinero se recogió íntegramente por suscripción popular-. De este
homenaje se desmarcó la administración de la Dictadura. Parece que Bello no
había reconocido “los grandes esfuerzos que había hecho el directorio”… Esta no
adhesión gubernamental habla muy claro a favor de Luis Bello, de quien se dice
que era insobornable. Una pluma recta y honrada que no podía silenciar aquello
que sus ojos veían.
El discurso educativo sostenido por Luis Bello parece un clamor en el
desierto que entronca con regeneracionistas, con los hombres de la ILE. Bello
es un hombre del 98 que cultiva los mismos temas que Joaquín Costa, de quien se
declara profundo admirador, “la política hidráulica y la escuela”.
Cómo influyó, nos lo explica Víctor Juan , en el programa educativo de
la II República .
Las denuncias de Bello, sus propuestas, escritas por una persona que
tiene una formación y un talante próximo a la ILE, un hombre liberal,
convencido como Costa y los regeneracionistas de la importancia de la escuela
en la formación de los ciudadanos y en la elevación del nivel moral, ético y
democrático de un país, se convertirían, en gran parte, en las propuestas que
la II República, sobre todo en su primer bienio, el bienio reformista,
modernizador y progresista, intentaría llevar a la práctica.
Fuera de toda duda queda la importancia que Marcelino Domingo o Rodolfo Llopis otorgaron a la educación. Éste último escribió:
“Para mí el ciclo revolucionario no termina hasta que la revolución se
haga en las conciencias. Y es ésa la labor que tiene que hacer la escuela.
Porque yo no concibo un revolucionario que no sea algo educador, ni un educador
que no sea revolucionario. La denuncia
sostenida de Luis Bello era absolutamente cierta: faltaban escuelas y faltaban
también los maestros que habían de regentarlas.
Respecto a la urgencia de construir escuelas, la apuesta de la República
queda bien patente si se tiene en cuenta que entre abril de 1931 y diciembre de
1932, se construyeron 9.620 escuelas. Sólo en Madrid se edificaron 18 grupos
escolares. Este esfuerzo era extraordinario en el Estado español.
En 1930 la tasa de analfabetismo en España era del 32%. De los
veintitrés millones y medio de habitantes, casi seis no sabían leer, ni
escribir. La situación en Aragón era tan preocupante como en el resto del
Estado español.
Seguro que este interés sostenido por la escuela, por el progreso
educativo de las gentes de los pueblos le llevó a formar parte del Patronato de
Misiones Pedagógicas que presidió Manuel Bartolomé Cossío y en cuyo seno
coincidiría con profesores e intelectuales de tanto prestigio como Amparo
Cebrián de Zulueta, Rodolfo Llopis, Ángel Llorca, Antonio Machado, Pedro Salinas, María Luisa Navarro
de Luzuriaga, Enrique Rioja, Luis Bello, Francisco Barnés, Luis A. Santullano, etc.
El Patronato de Misiones Pedagógicas
Cuando se proclamó la República, Manuel Bartolomé Cossío, que sería
nombrado primer Cuidadano de Honor de la República,
distinción que compartió con Santiago Ramón y Cajal, estaba hospitalizado en un
sanatorio en Ginebra. Tenía setenta y cuatro años y una frágil salud, pero, tal
y como recordaba Rodolfo Llopis, no dejó de
preocuparse por el programa educativo de la República. Cossío defendía que
urgía reformar la legislación y eliminar todo lo que perturbara la conciencia
del niño y del maestro, había que reformar la inspección, y sobre todo decía:
“Esta es la gran obra. Llevar la cultura al campo”. El 29 de mayo de 1931 se
publicaba el Decreto de creación del Patronato de Misiones Pedagógicas con el
propósito -tal y como se expresaba en el preámbulo- de "llevar a las
gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento
del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en
los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos de España, aún
los apartados, participen de las ventajas y goces nobles reservados hoy a los
centros urbanos".
Para fomentar la cultura general, el Patronato de Misiones Pedagógicas
estableció bibliotecas y organizó sesiones cinematográficas, audiciones
radiofónicas y discográficas, representaciones teatrales, exposiciones
reducidas de obras de arte y museos circulantes. Otra de las funciones del
Patronato era favorecer la formación del magisterio, y para ello, se
organizaron cursos de perfeccionamiento destinados a los maestros de la zona
que disfrutaba de una Misión.
Además, el Patronato organizaría conferencias y lecturas en las que se
afirmasen los principios democráticos y se analizaran cuestiones relativas a la
estructura del Estado y sus poderes, a la participación ciudadana, a la
actividad política, etc.
En Teruel, el número de bibliotecas se elevaba a 25 (Albentosa,
Alfambra, Bronchales,
Orihuela del Tremedal, La Iglesuela del Cid, Valdecuenca, Cella, Híjar, Fortanete, etc.
El Patronato de Misiones Pedagógicas puso en funcionamiento 3.150
bibliotecas y al frente de cada una de ellas había un bibliotecario
(normalmente el maestro) porque de nada servía contar con un depósito de libros
si no había quien invitara a leer. Eran, en definitiva, como puede apreciarse,
repertorios que combinaban la variedad, para poder interesar a un amplio sector
de lectores y, sobre todo, la calidad.
Los habitantes de Manzaneda (Teruel) pudieron
disfrutar de una Misión del 12 al 16 de agosto de 1933. Participaron en la
misma José Navarro, ingeniero, Agud, Bernia y
Aparicio. En esta ocasión, los pueblos visitados fueron Manzanera, Los Olmos,
El Paul y Alcotas.
Además de las bibliotecas, el Patronato de Misiones Pedagógicas disponía
de otros servicios que resultaban muy atractivos para los habitantes de
aquellos pueblos aislados, alejados de los adelantos que podían disfrutarse las
ciudades: el servicio de cine y el servicio de música.
Servicio de cine y proyecciones fijas
Si algo cautivaba la atención y despertaba el interés de las personas
que pudieron disfrutar de una misión era la magia de la imagen en movimiento.
Por eso los responsables del Patronato de Misiones Pedagógicas cuidaron este
servicio y pusieron a disposición de los misioneros un catálogo extenso de
material proyectable.
[1]
Oros Serrano, Pedro: Mi vida (1893-1989). Ejemplar
mecanografiado, p. 61.
[2] Diario del Congreso del 16 de
diciembre de 1901, cit por Ruiz Berrio, Julio: "La
situación educativa española y la reforma pedagógica de Cossío". Ruiz Berrio,
Julio; Tiana Ferrer, Alejandro, Negrín Fajardo, Olegario (Eds.): Un Educador para un pueblo. Manuel B. Cossío y la renovación pedagógica
institucionista. Madrid, U.N.E.D., 1987, p. 31.