La
Librería de El Sueño Igualitario
"Con
la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el
Estado", decía Jovellanos, cuya cita abre el ensayo ganador. Se trata, a
juicio del jurado, de un ensayo en sentido estricto, "resuelto con
solvencia, elegancia, rigor metodológico, consistencia teórica, carácter
pedagógico y dirigido a un público de lectores entre los que se cuentan la
comunidad universitaria, historiadores, pedagogos, docentes y público interesados
en cuestiones de Educación".
El historiador, Enrique Moradiellos García, ha
escrito este ensayo sobre la historia, como asignatura en la enseñanza y el
hecho de hacerlo, y tal como lo ha hecho, le valió el premio Arturo Barea de
Ensayo. Se lo editó, nos referimos a
este esmerado ensayo, la Diputación de Badajoz. Nosotros, conversamos hoy, aquí
y ahora, con este historiador que nos lleva casi de la mano por el mundo de la
historia en la enseñanza….aprenderemos, y mucho, y más en los tiempos en los
que vivimos: en los que la historia, a menudo se ningunea y en los que el mundo
de la enseñanza se quiere aparcar, de manera premeditada, de lo público.
Clío y las aulas es un ensayo que aborda dos cuestiones vinculadas: las
virtudes de la Educación como institución cultural humana de valor
irrenunciable y los provechos de la Historia como saber diciplinar
de obligado estudio en toda la sociedad civilizada. La obra trata, así pues, de
ofrecer una panorámica de la evolución de la Educación y es una vindicación de
la Historia como disciplina formativa. Su principal conclusión podría resumirse
en dos recomendaciones. En primer lugar, en palabra de Jovellanos, hay que
cuidar de la Educación porque “con la instrucción todo se mejora y florece; sin
ella todo decae y se arruina el Estado”. Y segundo: hay que estudiar Historia
porque impregna nuestras vidas como el oxígeno impregna nuestros cuerpos dado
que, al decir de Borges, “es la trampa secreta de la que estamos hechos, el
tiempo”.
El autor, Enrique Moradiellos es ovetense, aunque
reside en Cáceres y es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad
de Extremadura desde 2007. Puedes saber más de él si te acercas a: http://es.wikipedia.org/wiki/Enrique_Moradiellos.
Infórmate más sobre CLÍO EN LAS AULAS, en:
http://www.historiauex.es/historia_contemporanea_6/clio_y_las_aulas_14
Nos sonaba y mucho el nombre de Clío…..lo situábamos en la mitología
griega, (¡claro, está!, mucho más allá de una publicación mensual), pero había
que perfilar más y aquí está: http://es.wikipedia.org/wiki/Cl%C3%ADo. Así que
queda claro, Clío es la musa de la historia, ¡qué bello! ,¿¡no?...
Cazarabet
conversa con Enrique Moradiellos García:
-Enrique, es muy importante
siempre para el alumno/a quién está dando la asignatura y la clase (que esto
parece lo mismo, aunque no lo es porque puedes ser un buen profesor/a de
historia -por ejemplo-, pero no todos los días “estar bien en clase”, pero eso
es ya hilar mucho) personalmente recuerdo que la historia, de lo que ya partía
como “enamorada” me la terminaron “de enamorar” algunos profesores por lo
atractiva que te la hacían los profesores… terminaba la clase y querías saber
más y te sabía mal el día que no tenías la asignatura. ¿Qué recuerdo personal
guardas de tus maestros y profesores de historia?
-Yo tengo muy buen
recuerdo de mis profesores de historia (o de Ciencias Sociales, como se llamaba
la asignatura en la EGB) en casi todos los niveles educativos en los que tuve
la suerte de estudiar esta materia. Desde luego, algunos eran mejores que
otros, por formación, por vocación o por simple afinidad electiva por mi parte.
Pero, realmente, no recuerdo a ningún profesor de esos que te causa horror
mencionar (lo que sí me sucede con Física y Química, por ejemplo). En el
Bachillerato, que cursé en el Instituto Leopoldo Alas Clarín de Oviedo, conté
con dos profesores de Historia y Geografía excelentes: uno era una joven
licenciada accesible y con muchísimas ganas de ayudar a aprender y el otro un
maduro catedrático muy serio pero muy solvente y sugerente. Ya en la
Universidad (en la de Oviedo, mi propia ciudad natal), la cosa fue más variada,
naturalmente. Pero tengo recuerdos muy gratos y muy afectuosos de algunos de
los más influyentes y atractivos de mis profesores: el medievalista Juan
Ignacio Ruiz de la Peña, el prehistoriador (lamentablemente ya fallecido)
Javier Fortea, la modernista Dolores Mateo, el contemporaneísta David Ruiz, la paleógrafa Josefa Fuentes, etc.
Y me dejo a muchos en el tintero para no aburrir. Los malos profesores, que los
hubo, prefiero no recordarlos ni con ira ni con nada. A su modo y manera, como
contrafiguras negativas, también me ayudaron a madurar y a encontrar mi propio
camino (aunque sólo fuera por referencia opuesta a lo que ellos eran y
significaban).
-¿Cómo te ves como profesor
de historia?
-Es una pregunta
difícil, como todas las que requieren introspección y análisis propio. En
principio, puedo decir que estoy moderadamente satisfecho de mi perfil docente
porque los elementos de juicio que tengo a mano para verme como profesor “desde
fuera” no están mal: esas encuestas de satisfacción de los alumnos que las
universidades hacen regularmente. A mí me han evaluado en tres centros distintos
a lo largo de mi carrera: en la Universidad de Londres, en la Universidad
Complutense de Madrid y en la Universidad de Extremadura. Los datos de esas
encuestas no son públicos (lo que no entiendo muy bien), pero su tendencia
general (por centro, departamento) sí que lo son. Y ahí tengo que decir que no
salgo mal parado. Quizá excepto en un capítulo que los estudiantes valoran
mucho y yo relativizo más: me suelen tachar de “exigente” en los exámenes. Yo
no lo creo, sinceramente, porque mis tasas de éxito (el porcentaje de alumnos
que aprueban dentro del número de alumnos examinados) son bastante aceptables y
plenamente homologables a lo que es habitual en el panorama universitario
español: rondan en torno al 70 por ciento, con picos y valles, como es lógico
porque no todas las promociones de alumnos son igualmente buenas y dedicadas al
estudio. En todo caso, o que puedo decir es que me tomo muy en serio mi faceta
como docente, como introductor de alumnos en el campo de la historia como
disciplina socio-humanística, como orientador en los primeros pasos de estudio
científico de esa materia. Es algo que, además, me ha ido gustando
progresivamente, a medida que me dedicaba a esta profesión. Al principio, por
el contrario, la investigación era casi mi única dimensión preferida y
ejecutada.
-Este es un libro que “nos
habla” de cómo “se da” la asignatura de historia en las aulas. Explícanos
Enrique, ¿cómo ha sido la evolución de esta asignatura en las aulas?
-La Historia, como
materia disciplinar, entró a formar parte de los planes de estudio, tanto en la
enseñanza primaria como secundaria, a principios del siglo XIX, a medida que
los nuevos regímenes liberales implantaban la educación pública como
instrumento para formar masas alfabetizadas y nacionalizadas. Antes de esa
época, estudiar Historia era patrimonio de los vástagos de las clases rectoras
y dirigentes, que la consideraban “magistra vitae” y
espejo de lecciones morales, políticas o militares. En otras palabras:
estudiaban historia los nobles, los clérigos, los pudientes y los príncipes,
casi exclusivamente. El resto de la población recibía sobre todo formación en
“Historia Sagrada” (la bíblica) y algunas nociones históricas a través de
canales de socialización variados: ceremonias, tradiciones, esculturas,
nomenclaturas… Con la Revolución Liberal, la Historia pasa a ser una materia
escolar que tiene la misión de formar ciudadanos y patriotas haciéndoles
partícipes de una lectura del pasado que singularizaba y exaltaba al grupo
nacional (o regional) propio frente a otros. Y con esa institucionalización de
su estudio vienen consecuencias muy importantes: profesores de historia para
impartir la materia en escuelas e institutos, libros de texto para ayudar a su
estudio, programas de estudio oficiales u oficiosos, etc. Todo lo que significa
la profesionalización de la tarea educativa histórica. Su introducción en los
estudios universitarios fue también producto del liberalismo y, en España, hubo
que esperar a la segunda mitad del siglo XIX para que tal fenómeno se produjera
de hecho. Fue un momento clave porque entonces empezó a desarrollarse la nueva
historia de pretensión científica, con sus categorías profesionales, revistas
específicas, congresos especializados, etc.
- Por ejemplo,¿ cómo se daba la asignatura en los años 60 y cómo fue
evolucionando hasta el fin del franquismo, si es que evolucionó?.
-Cuando yo empecé a
estudiar historia en serio, ya en el Instituto y luego en la Universidad,
Franco había muerto y la transición democrática alumbraba un nuevo escenario
socio-político muy distinto y muy agitado y sugerente. Desde luego, yo creo que
soy un hijo de la transición porque, con apenas 14 años, estoy en 1º de
bachillerato (equivalente a 2º de la ESO) y vivo en una sociedad enormemente
movilizada y activa. Por esas fechas, la libertad de interpretación entre los
profesores de historia era ya una conquista bastante firme y no era difícil
encontrar profesores muy influidos por la interpretación marxista de la
historia (mi catedrático de instituto así lo era) o por la interpretación
sociológica-funcionalista de la escuela francesa de Annales.
Dejando a un lado a la corriente más tradicional y conservadora, ésas dos eran
las grandes corrientes dominantes en el plano de los estudios históricos. Y así
lo constaté en la universidad igualmente. En este campo, no creo que el
panorama historiográfico de la Universidad de Oviedo fuera muy distinto al de
otros lares, sinceramente. Esa situación tenía muchas ventajas: presencia de
corrientes diferentes y en competencia, viveza de debates intraacadémicos,
alternativas explicativas muy contrastadas y hasta antagónicas. Yo me beneficié
muchísimo de esa heterogeneidad. Y también del contexto general envolvente: la
transición era una escuela de formación política e histórica acelerada porque
veías lo que era el desmantelamiento de un régimen dictatorial y su reemplazo
por un régimen democrático, veías cómo la presión de masas movilizadas, la
negociación política, el uso del voto, podía cambiar el curso de la historia,
literalmente. Fue un momento formativo excepcionalmente fructífero, creo. Y
como estaba allí y tenía voluntad de comprensión (y de intervención), aproveché
mucho el tiempo para entender (y para estudiar).
-Después de la muerte de
Franco…todo se aceleró un tanto: con la llegada de la transición, la
Constitución, la democracia… ¿En aquellos días cómo se daba esta asignatura en
las aulas o casi, casi las aulas se trasladaban, un tanto, a la calle y entre
los diferentes escenarios de la transición?
-Como ya he tratado
de explicar, la transición política estimuló muchísimo el interés histórico de
la población, tanto la adulta que había tenido cercenado el acceso al pasado
inmediato por razón de la censura franquista, como la población joven que nos
adentrábamos por vez primera en el conocimiento de ese pasado (sobre todo del
eje República-Guerra Civil-Franquismo). Recuerdo perfectamente la emoción de
descubrir lo que había sido el exilio de 1939, incluso conociendo a exiliados
que volvían al país; la emoción de conocer nombres prohibidos y escuchar su voz
(asistí a un mitin de La Pasionaria en Asturias en 1977); el goce de leer por
vea primera y sin censura los diarios de Azaña, la poesía política de Alberti o
Miguel Hernández; el acto de afirmación que era descubrir el Guernica de
Picasso y pretender que lo entendíamos y disfrutábamos. En fin. Todo lo que
está asociado a un nuevo mundo que amanece a la par que se desvanecía el viejo
mundo. Sinceramente, no me explico como historiador sin la fortuna de haber
vivido aquel momento histórico de transición política que era también el
corolario final de una previa transición sociológica y cultural muy intensa y
previa.
- En los años posteriores y
con los diferentes gobiernos y cambios en el sistema educativo, ¿cómo lo fue
sufriendo esto la asignatura de historia?
-En mi opinión, con todas las cautelas necesarias y aplicables, la
enseñanza de la Historia en España ha venido sufriendo en los últimos decenios
un doble proceso que ha resultado en una progresiva pérdida de peso e importancia
de la materia en el contexto educativo correspondiente (a partir de los
once años, cuando los adolescentes entran en la fase de “pensamiento abstracto”
que, según Piaget, sigue a la fase de “pensamiento
concreto” y pueden así empezar a concebir y entender nociones como “tiempo
histórico”, “evidencia histórica”, “causalidad histórica”, “sentido de la
diacronía”, “imposibilidad por anacronismo”, etc.).
La primera faceta de ese proceso ha consistido en una evidente reducción
de sus tiempos de atención horaria (menos horas semanales en los planes de
estudios: ahora mismo, tres horas por curso en la E.S.O., por término medio; y
algo parecido para el Bachillerato). Esa reducción temporal ha exigido el
correspondiente adelgazamiento de temas y asuntos dentro del programa
por la sencilla razón de que, a menos tiempo disponible, hay menos materia para
impartir y menos programa para planificar. Por ejemplo, hace veinte años, los
jóvenes estudiaban en el B.U.P., dentro de la asignatura “Historia Universal de
las Civilizaciones” de 1º (14 años), unos temas de Historia Antigua que
incluían unas breves pero claras alusiones a la cultura mesopotámica, a lo que
fue Sumeria, a la invención de la escritura cuneiforme, a los zigurats, a la cultura urbana de Ur
y quizá incluso a la figura de Gudea como gobernador
de Lagash (con una foto de su característica
escultura de bulto redondo, cabeza rapada y manos entrelazadas). Hoy, Sumeria y
Mesopotamia entera (Sargón de Akad, Babilonia, Asiria
y demás) han desaparecido de los programas, donde apenas queda mención de
Egipto y poco más, a tono con la creciente focalización de todos los programas
en la época moderna (desde el siglo XV) y contemporánea (siglos XIX y XX).
La segunda faceta de ese proceso ha consistido en un paralelo fenómeno
de fragmentación de la materia escolar impartida en función de las sucesivas
legislaciones que han transferido a distintos órganos y entidades la
determinación del programa curricular de contenidos de las asignaturas de
historia. Una parte, a cargo de la administración central (el Ministerio), otra
a cargo de las comunidades autónomas y otra a cargo del centro o profesor
encargado y responsable de la impartición de las asignaturas. Sin duda que el
proceso ha tenido efectos beneficiosos en varios casos (adaptaciones
curriculares a contextos más cercanos para el alumno: estudiar en profundidad Tarraco en Cataluña o Emérita Augusta en Extremadura como
ejemplo de la romanización de la Península Ibérica, por ejemplo. Pero también
ha fragmentado, a veces de manera muy seria e irreversible, ese marco mínimo
general y suficiente que debería vertebrar la enseñanza y aprendizaje de una
asignatura en una escala geográfica superior al foco local, comarcal, regional
o incluso nacional.
En definitiva, el devenir de la enseñanza de la historia en el sistema
educativo español en los últimos decenios presenta luces y sombras combinadas.
-Con todo esto, ¿podríamos
decir que la asignatura de historia es de las más susceptibles y maleables por
el propio sistema?
-Sin duda alguna, en la medida en que la Historia es un elemento básico
para la identificación individual y grupal y forma parte esencial de la
construcción de la autorrepresentación de personas y
sociedades. Abundando en lo dicho en la respuesta previa, creo que al respecto
hoy tenemos luces y sombras bastante equilibradas por lo que hace a la Historia
enseñada oficialmente. Sin duda, esa reducción del tiempo horario disponible y
de la correspondiente contracción del temario de contenidos (una cosa exige la
otra, necesariamente) ha significado una pérdida de peso e importancia de la
Historia en el currículum educativo. Creo que es una pena y que responde a una
tendencia equivocada y perniciosa en la planificación general de los estudios
de secundaria y bachillerato: aumentar en exceso el número de asignaturas a
estudiar en cada curso a costa de reducir el tiempo correspondiente a cada una
(y ello bajo el supuesto de que así el joven tendría más “motivación” para
cursar asignaturas optativas de su gusto personal en vez de estar constreñido
por un programa de estudios excesivamente rígido y cerrado).
A mi juicio, como apuntan bastantes expertos (en España y fuera de
España), esa proliferación de materias con pocas horas no está siendo muy útil
y efectiva para mejorar los niveles educativos en la enseñanza secundaria y el
bachillerato, sinceramente (y lo digo como profesor de universidad que recibe a
los egresados de esos niveles y como consorte de profesora de secundaria con
más de veinte años de experiencia docente en cuatro comunidades autónomas
diferentes, si se me permite la alusión personal).
Yo entiendo que sería mejor reducir ese número abusivo y concentrar el
tiempo de enseñanza en una serie menor de asignaturas en su correspondiente
gradación: troncales, obligatorias y optativas. La historia quizá no debería
estar entre las primeras, que deberían contar con cinco horas semanales (una
diaria) en función de su extrema importancia para soportar el sistema educativo
sólidamente (donde sí habrían de estar claramente las matemáticas, la lengua y
un idioma extranjero como el inglés, como defendía hace poco muy
persuasivamente Luis Garicano en El País, 13-XI-2012). Pero sin duda
que la historia debería estar entre las obligatorias, que preferiblemente
deberían contar con cuatro horas semanales para su impartición.
Al margen del tiempo disponible, también creo que habría que
reintroducir más coherencia y menos diversidad fragmentatoria
en el cuerpo central de contenidos mínimos homogéneos para todo el conjunto de
España en las asignaturas de Historia de la ESO y el Bachillerato (sobre todo
para 2º y 4 de la ESO y para la Historia de España del bachillerato).
Naturalmente, esta cuestión no es meramente un asunto de planificación
educativa técnica, aséptica y neutra puesto que, en el caso de la enseñanza de
la historia, implica decisiones y presupuestos de calado socio-político e
ideológico.
Así, por ejemplo, nadie dudaría de que en 2º de la E.S.O. todos los
niños españoles, fuera cual fuera su comunidad, deberían estudiar fracciones,
operaciones de división con decimales o principios de geometría de polígonos
básicos. Pero sí se dudaría en algunos cuarteles de que hubiera necesidad de
estudiar con cierto detalle y profundidad en 4º de la ESO o en 2º de
Bachillerato la Hispania prerromana, las colonizaciones griegas y fenicias en
la Península Ibérica, la Romanización, las invasiones bárbaras, la España
visigótica o la Reconquista hasta el siglo XV. En definitiva, a la hora de
definir esos contenidos programáticos aparecen las tensiones sobre la “cuestión
nacional” y las diferentes ópticas consecuentes (nacionalismos periféricos versus
nacionalismo español).
-¿Cuántos mitos rodean al
profesor/a de historia y a la propia asignatura?
-La disciplina de la
Historia se talló en su origen frente a los Mitos y las Leyendas, pretendiendo
ser una explicación del pasado humano racional, demostrativa y secular, sin
factores inefables o extraordinarios sino meramente humanos, terrenales y
temporales. Y así sigue, afortunadamente, porque permitir que el mito y la
leyenda pasen por historia es muy peligroso, dado que no todos los mitos y
leyendas son benéficos social y humanamente. Lo recordaba Goya: el sueño de la
razón (incluyendo la histórica) puede producir goce estético pero también
monstruos terribles y sanguinarios. Que exista una disciplina que trate de
poner orden y método a la hora de conocer el pasado humano es una garantía de
supervivencia de la razón académica y de la civilización tal y como la
conocemos. Ni más ni menos.
Pasando ahora a hablar de la situación de la Historia en España, y
continuando con lo dicho en la pregunta anterior, creo que el inevitable
contraste de pareceres que hoy domina en nuestra disciplina y en nuestros
medios académicos y mediáticos no tiene nada de extraño porque la escuela
siempre ha sido un centro y eje de articulación de las identidades y las
legitimidades de los proyectos políticos en competencia. Y, para el caso de la
Historia, que ya he subrayado que es un componente básico de la conformación de
identidades nacionales y de legitimación de aspiraciones políticas consecuentes
(¿la autodeterminación?), la escuela es el lugar por excelencia de
vulgarización del conocimiento histórico, el foco principal para el uso cívico
y político de la historia, el foro de socialización de los jóvenes para la
transmisión de los modelos identitarios conformados por unas lecturas dadas del
pasado histórico. Y, por eso mismo, las polémicas en España sobre la reforma de
los contenidos comunes en la enseñanza escolar o secundaria de Historia han
sido recurrentes y a veces muy agrias y maniqueas (como sucedió entre 1997 y
2000, por ejemplo). No en vano, esos debates remueven asuntos candentes y
latentes sobre el perfil de la “identidad” (o “identidades”) colectiva y de la
“memoria” (o “memorias”) histórica de ese heterogéneo grupo humano que convive en
un espacio geográfico peninsular muy preciso bajo la cambiante estructura
política y socio-cultural definida con el nombre propio de “España” (como
vocablo veterano derivado del viejo término latino Hispania denotativo
de la Península Ibérica romanizada). Así se explican las diversas tentativas
contendientes para conceptualizar lo que sea “España”, su proceso de formación
histórica como entidad fenoménica unitaria (cualquiera que sea el formato de
esa “unidad”: geográfica, estatal, religiosa, imperial o nacional) y su
relación con otras entidades de rango y condición igual, menor o distinto como
puedan ser “Cataluña”, “Euzkadi”, “Galicia”,
“Asturias” o “Castilla”.
A este respecto, me atrevo a dar mi opinión sin ambages porque lo hice
en su momento (en un artículo titulado “Las tribulaciones de Clío en el aula”, El
País, 17 agosto 2000) y la sigo dando a día de hoy. Resulta evidente desde
una perspectiva histórica que ese territorio geográfico bien definido que es la
Península Ibérica ha sido escenario de una evolución socio-histórica a lo largo
del tiempo que constituye un caso singularizado en el contexto continental. Y
esto no quiere decir que existiera “España hace dos mil años” (como rezaba el
título de un libro famoso hace décadas). Quiere decir que sobre ese espacio se
desplegó un proceso histórico de entidad suficiente como para ser tratado como
“unidad” regional y cultural en el marco europeo (al mismo nivel, como mínimo,
que la Península Itálica o las Islas Británicas). Y la conceptuación de esa “unidad”
debe estar definida por la determinación geográfica o la formulación política
imperante en cada época histórica. En observancia de esa cautela, durante la
Prehistoria sólo cabe hablar de “Península Ibérica”; en la Antigüedad Clásica
debe utilizarse por vez primera el término (político) “Hispania” ; a lo
largo de la Edad Media es apropiada la denominación geográfica o el vocablo
(religioso y cultural) “las Españas cristianas” ; en los tiempos modernos
resulta conveniente la categoría de “Monarquía hispánica” ; durante el
siglo XVIII cabe utilizar con propiedad “reino de España” ; y desde la
guerra de la Independencia hasta hoy es necesario hablar de “España” como
Estado nacional más o menos afianzado, discutido o rechazado.
Ese curso histórico plural, no “unitario” pero sí conexo e indisociable
en partes autónomas (stricto sensu), es la materia básica que las
previas o actuales formas político-administrativas usan y abusan en aras de una
legitimadora “formación patriótica” que busca el apoyo de la población por la
vía de la reducción al extremo (y al absurdo) de los “rasgos diferenciales” del
territorio, región o nación correspondiente. Y en esa tarea la perspectiva
disciplinar historiográfica no cumple un papel fácil ni cómodo porque,
sencillamente, la colonización griega de Ampurias no es un caso privativo de
historia gerundense ni catalana (ni aragonesa o española), sino de historia
peninsular prerromana. De igual modo, la configuración del reino de Portugal no
es asunto peculiar de historia portuguesa, sino un episodio de la
reorganización de los estados cristianos medievales en su lucha contra el poder
musulmán andalusí. Así mismo, el bombardeo de Guernica en abril de 1937 no es
sólo un incidente emblemático en la historia vasca contemporánea, sino un capítulo
crucial de una guerra civil española (extra-peninsular, además) e inexplicable
fuera de ese contexto.
Bienvenido sea, en consecuencia, cualquier debate público sobre la
historia y su enseñanza escolar, sin excluir (por imposibilidad) sus implicaciones
políticas. Pero, como historiadores, deberíamos evitar que discurran al margen
de los procedimientos racionales de argumentación y demostración
científico-historiográficos. Y sobre todo deberíamos orillar fórmulas sustancialistas del tipo “España se formó en tiempos del
emperador Augusto”, “Galicia es una nación celta y sueva”, “Euskadi resistió a
romanos, visigodos y castellanos” o “Cataluña fue creada por Carlomagno”. Las
mismas ya no son historia. Son fábulas mitológicas cuya razón y función son contradistintas a las de la Historia. Nada más. Pero
tampoco nada menos.
- Enrique entre tu bibliografía te “has enfrentado”, y mucho, al mundo de
la Guerra Civil Española, bien te podemos considerar un “experto” en esa etapa
y en la posterior, la posguerra y cómo se posicionó España en el panorama
internacional, pero en realidad este período de tiempo, importantísimo para
todos nosotros, ¿cómo se ha ido aprendiendo en las aulas? Y actualmente, ¿cómo
se está aprendiendo?
-La historia
reciente de España ha entrado en las programaciones escolares y bachilleres de
la asignatura desde hace ya muchos años. Yo mismo, que empecé el Bachillerato
el año de la muerte de Franco, tuve que estudiar la Segunda República y la
Guerra Civil Española como parte del programa oficial de mi asignatura.
Naturalmente, como eran temas finales, dependía mucho del profesor la
intensidad de su estudio y la perspectiva de análisis aplicada. Pero no cabe
duda de que, ya en la primerísima etapa de la transición, esos temas eran
abordados por las programaciones oficiales sin rodeos ni temores. Por supuesto,
con la propia lógica del paso del tiempo, luego fue ampliándose la perspectiva
e incluyéndose en los programas el análisis del Franquismo. Y ahora mismo
también se incluye el análisis de la Transición Política a la Democracia. En
este aspecto, es muy difícil, sino imposible, hablar de algo así como
ocultación del pasado inmediato o tentativa de evitarlo o reducirlo. Además,
insisto en este punto, la enorme libertad de ajuste del programa que tiene el
profesor le permite alterar focos de atención y privilegiar en parte una u otra
época con mayor o menor margen de maniobra. En definitiva, el alumno que hoy
quiera conocer esas etapas tiene medios, fuentes, ocasión y plataformas para
hacerlo en la escuela, en el bachillerato y en la vida social general (basta
sólo con seguir series televisivas como “Cuéntame” o “Amar en tiempos
revueltos” o con ir al cine de “guerra, postguerra y transición” de los últimos
decenios). De hecho, hay abundancia de fórmulas de interpretación, divulgación,
difusión y también manipulación del conocimiento histórico sobre esas etapas
históricas tan recientes e inmediatas. Incluso a veces podría decirse que hay
exceso de información y falta de discriminación entre lo veraz, lo mítico y lo
verosímil.
-¿Es o sois los
profesionales de la historia, los historiadores los que, de veras, estáis
sacando casi de la raíz con vuestros estudios, trabajos y demás, lo que fueron
aquellos días?
-Una observación
clave de partida: los historiadores nunca, jamás, son los únicos que “sacan a
la luz” fenómenos del pasado humano. Siempre lo hacen en contextos
socio-políticos muy diversos y en competencia con otros agentes de conformación
de la conciencia histórica: mitómanos, fabuladores, publicistas, políticos en
ejercicio, protagonistas interesados en promover su mejor visión para la
posterioridad, simples testigos que recuerdan su parte y momento de un proceso
previo, etc. La conciencia histórica de una sociedad se conforma a partir de
fuentes muy diversas, una de las cuales es la investigación histórica, pero no
la única ni, a veces, la más importante y dominante. En el año 2000 un gran
historiador francés, Philippe Joutard,
escribía con acierto que la visión que los franceses tenían sobre el siglo XVII
de su país, con su matanza de protestantes en la noche de San Bartolomé o su
cardenal Richelieu, debían mucho más a Alejandro
Dumas (con sus novelas La reina Margot o Los tres mosqueteros) que a la
investigación histórica propiamente dicha. Y hoy cabría decir que el cine y la
novela dan más imagen y noticia de la guerra civil o de la represión de
postguerra que la lectura de las obras y estudios de la investigación histórica
específica. Siempre hay que lidiar con estas reses y la Historia siempre lo ha
hecho con mejor o peor fortuna. Es parte del oficio.
-Enrique hay multitud de
libros que nos acercan, día a día, a la historia, pero no por hablar mucho de
historia se enseña bien ésta y se difunden bien los hechos y demás….¿No te
parece que, a veces puede haber como una especie de “colapso”?
-Pues sí,
efectivamente. El exceso de información, el abuso de noticias, puede conllevar
una saturación que de origen al abandono de estos temas, al repudio de su
tratamiento, al olvido como respuesta. Es siempre un riesgo y graduarlo no es
labor de los historiadores porque es más bien materia del sistema social y del
sistema mediático. Pero esto siempre ha sido así y el registro histórico
muestra épocas de interés y desinterés sobre ciertos temas. Por ejemplo y para
entendernos, el Franquismo usó y abusó de los Reyes Católicos tanto y tan
intensamente, que mi generación quedó harta de esa temática “imperial y
gloriosa”, como decía la publicística; pero hoy
nuevas generaciones leen la historia de Isabel la Católico o de Fernando el
Católico, o la historia de la conquista
y colonización americana, con otros ojos y otros intereses. Algo completamente
normal y habitual en todo el mundo.
15489
Clío en las aulas.
Ensayo sobre educación e historia. Enrique Moradiellos García
320 páginas 23 x 16 cms.
15,00 euros
Diputación de Badajoz
Clío y las aulas es un ensayo
que aborda dos cuestiones vinculadas: las virtudes de la Educación como
institución cultural humana de valor irrenunciable y los provechos de la
Historia como saber disciplinar de obligado estudio en toda la sociedad
civilizada. La obra trata, así pues, de ofrecer una panorámica de la evolución
de la Educación y es una vindicación de la Historia como disciplina formativa.
Su principal conclusión podría resumirse en dos recomendaciones. En primer
lugar, en palabra de Jovellanos, hay que cuidar de la Educación porque “con la
instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el
Estado”. Y segundo: hay que estudiar Historia porque impregna nuestras vidas
como el oxígeno impregna nuestros cuerpos dado que, al decir de Borges, “es la
trampa secreta de la que estamos hechos, el tiempo”.
Enrique Moradiellos se hace con el Premio Arturo
Barea de Ensayo
El Periódico de Extremadura (28/11/2012)
El jurado del Premio de Investigación Arturo Barea que convoca la Diputación
Provincial de Badajoz con carácter anual desde el año 2002, decidió otorgar el
galardón, consistente en 8.000 euros y la publicación del trabajo ganador, a
Enrique Moradiellos García, por la obra Clío y las
aulas. Ensayo de investigación sobre la Educación y la Historia .
"Con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se
arruina el Estado", decía Jovellanos, cuya cita abre el ensayo ganador. Se
trata, a juicio del jurado, de un ensayo en sentido estricto, "resuelto
con solvencia, elegancia, rigor metodológico, consistencia teórica, carácter
pedagógico y dirigido a un público de lectores entre los que se cuentan la
comunidad universitaria, historiadores, pedagogos, docentes y público
interesados en cuestiones de Educación".
Nacido en Oviedo, Moradiellos reside en Cáceres y es
catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura desde
2007.
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