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Cazarabet conversa con...   Enrique Moradiellos García, autor de "Clío en las aulas. Ensayo sobre educación e historia" (Diputación de Badajoz)

 

1377792147.jpg"Con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el Estado", decía Jovellanos, cuya cita abre el ensayo ganador. Se trata, a juicio del jurado, de un ensayo en sentido estricto, "resuelto con solvencia, elegancia, rigor metodológico, consistencia teórica, carácter pedagógico y dirigido a un público de lectores entre los que se cuentan la comunidad universitaria, historiadores, pedagogos, docentes y público interesados en cuestiones de Educación".

El historiador, Enrique Moradiellos García, ha escrito este ensayo sobre la historia, como asignatura en la enseñanza y el hecho de hacerlo, y tal como lo ha hecho, le valió el premio Arturo Barea de Ensayo.  Se lo editó, nos referimos a este esmerado ensayo, la Diputación de Badajoz. Nosotros, conversamos hoy, aquí y ahora, con este historiador que nos lleva casi de la mano por el mundo de la historia en la enseñanza….aprenderemos, y mucho, y más en los tiempos en los que vivimos: en los que la historia, a menudo se ningunea y en los que el mundo de la enseñanza se quiere aparcar, de manera premeditada, de lo público.

Clío y las aulas es un ensayo que aborda dos cuestiones vinculadas: las virtudes de la Educación como institución cultural humana de valor irrenunciable y los provechos de la Historia como saber diciplinar de obligado estudio en toda la sociedad civilizada. La obra trata, así pues, de ofrecer una panorámica de la evolución de la Educación y es una vindicación de la Historia como disciplina formativa. Su principal conclusión podría resumirse en dos recomendaciones. En primer lugar, en palabra de Jovellanos, hay que cuidar de la Educación porque “con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el Estado”. Y segundo: hay que estudiar Historia porque impregna nuestras vidas como el oxígeno impregna nuestros cuerpos dado que, al decir de Borges, “es la trampa secreta de la que estamos hechos, el tiempo”.

El autor, Enrique Moradiellos es ovetense, aunque reside en Cáceres y es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura desde 2007. Puedes saber más de él si te acercas a: http://es.wikipedia.org/wiki/Enrique_Moradiellos.

Infórmate más sobre CLÍO EN LAS AULAS, en:

http://nosolomerida.es/web/index.php?option=com_content&view=article&id=19054:clio-y-las-aulas-de-enrique-moradiellos-o-como-la-educacion-humanizo-al-hombre&catid=61:cultura-ocio&Itemid=90

http://www.historiauex.es/historia_contemporanea_6/clio_y_las_aulas_14

http://www.extremadura.com/turismo/clio_y_las_aulas_de_enrique_moradiellos_o_como_la_educacion_humanizo_al_hombre

 

Nos sonaba y mucho el nombre de Clío…..lo situábamos en la mitología griega, (¡claro, está!, mucho más allá de una publicación mensual), pero había que perfilar más y aquí está: http://es.wikipedia.org/wiki/Cl%C3%ADo. Así que queda claro, Clío es la musa de la historia, ¡qué bello! ,¿¡no?...

 

Cazarabet conversa con Enrique Moradiellos García:

765029_1.jpg-Enrique, es muy importante siempre para el alumno/a quién está dando la asignatura y la clase (que esto parece lo mismo, aunque no lo es porque puedes ser un buen profesor/a de historia -por ejemplo-, pero no todos los días “estar bien en clase”, pero eso es ya hilar mucho) personalmente recuerdo que la historia, de lo que ya partía como “enamorada” me la terminaron “de enamorar” algunos profesores por lo atractiva que te la hacían los profesores… terminaba la clase y querías saber más y te sabía mal el día que no tenías la asignatura. ¿Qué recuerdo personal guardas de tus maestros y profesores de historia?

-Yo tengo muy buen recuerdo de mis profesores de historia (o de Ciencias Sociales, como se llamaba la asignatura en la EGB) en casi todos los niveles educativos en los que tuve la suerte de estudiar esta materia. Desde luego, algunos eran mejores que otros, por formación, por vocación o por simple afinidad electiva por mi parte. Pero, realmente, no recuerdo a ningún profesor de esos que te causa horror mencionar (lo que sí me sucede con Física y Química, por ejemplo). En el Bachillerato, que cursé en el Instituto Leopoldo Alas Clarín de Oviedo, conté con dos profesores de Historia y Geografía excelentes: uno era una joven licenciada accesible y con muchísimas ganas de ayudar a aprender y el otro un maduro catedrático muy serio pero muy solvente y sugerente. Ya en la Universidad (en la de Oviedo, mi propia ciudad natal), la cosa fue más variada, naturalmente. Pero tengo recuerdos muy gratos y muy afectuosos de algunos de los más influyentes y atractivos de mis profesores: el medievalista Juan Ignacio Ruiz de la Peña, el prehistoriador (lamentablemente ya fallecido) Javier Fortea, la modernista Dolores Mateo, el contemporaneísta David Ruiz, la paleógrafa Josefa Fuentes, etc. Y me dejo a muchos en el tintero para no aburrir. Los malos profesores, que los hubo, prefiero no recordarlos ni con ira ni con nada. A su modo y manera, como contrafiguras negativas, también me ayudaron a madurar y a encontrar mi propio camino (aunque sólo fuera por referencia opuesta a lo que ellos eran y significaban).

-¿Cómo te ves como profesor de historia?

-Es una pregunta difícil, como todas las que requieren introspección y análisis propio. En principio, puedo decir que estoy moderadamente satisfecho de mi perfil docente porque los elementos de juicio que tengo a mano para verme como profesor “desde fuera” no están mal: esas encuestas de satisfacción de los alumnos que las universidades hacen regularmente. A mí me han evaluado en tres centros distintos a lo largo de mi carrera: en la Universidad de Londres, en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Extremadura. Los datos de esas encuestas no son públicos (lo que no entiendo muy bien), pero su tendencia general (por centro, departamento) sí que lo son. Y ahí tengo que decir que no salgo mal parado. Quizá excepto en un capítulo que los estudiantes valoran mucho y yo relativizo más: me suelen tachar de “exigente” en los exámenes. Yo no lo creo, sinceramente, porque mis tasas de éxito (el porcentaje de alumnos que aprueban dentro del número de alumnos examinados) son bastante aceptables y plenamente homologables a lo que es habitual en el panorama universitario español: rondan en torno al 70 por ciento, con picos y valles, como es lógico porque no todas las promociones de alumnos son igualmente buenas y dedicadas al estudio. En todo caso, o que puedo decir es que me tomo muy en serio mi faceta como docente, como introductor de alumnos en el campo de la historia como disciplina socio-humanística, como orientador en los primeros pasos de estudio científico de esa materia. Es algo que, además, me ha ido gustando progresivamente, a medida que me dedicaba a esta profesión. Al principio, por el contrario, la investigación era casi mi única dimensión preferida y ejecutada.

-Este es un libro que “nos habla” de cómo “se da” la asignatura de historia en las aulas. Explícanos Enrique, ¿cómo ha sido la evolución de esta asignatura en las aulas?

-La Historia, como materia disciplinar, entró a formar parte de los planes de estudio, tanto en la enseñanza primaria como secundaria, a principios del siglo XIX, a medida que los nuevos regímenes liberales implantaban la educación pública como instrumento para formar masas alfabetizadas y nacionalizadas. Antes de esa época, estudiar Historia era patrimonio de los vástagos de las clases rectoras y dirigentes, que la consideraban “magistra vitae” y espejo de lecciones morales, políticas o militares. En otras palabras: estudiaban historia los nobles, los clérigos, los pudientes y los príncipes, casi exclusivamente. El resto de la población recibía sobre todo formación en “Historia Sagrada” (la bíblica) y algunas nociones históricas a través de canales de socialización variados: ceremonias, tradiciones, esculturas, nomenclaturas… Con la Revolución Liberal, la Historia pasa a ser una materia escolar que tiene la misión de formar ciudadanos y patriotas haciéndoles partícipes de una lectura del pasado que singularizaba y exaltaba al grupo nacional (o regional) propio frente a otros. Y con esa institucionalización de su estudio vienen consecuencias muy importantes: profesores de historia para impartir la materia en escuelas e institutos, libros de texto para ayudar a su estudio, programas de estudio oficiales u oficiosos, etc. Todo lo que significa la profesionalización de la tarea educativa histórica. Su introducción en los estudios universitarios fue también producto del liberalismo y, en España, hubo que esperar a la segunda mitad del siglo XIX para que tal fenómeno se produjera de hecho. Fue un momento clave porque entonces empezó a desarrollarse la nueva historia de pretensión científica, con sus categorías profesionales, revistas específicas, congresos especializados, etc.

2012-12-05_IMG_2012-11-28_01.59.32__9760636.jpg- Por ejemplo,¿ cómo se daba la asignatura en los años 60 y cómo fue evolucionando hasta el fin del franquismo, si es que evolucionó?.

-Cuando yo empecé a estudiar historia en serio, ya en el Instituto y luego en la Universidad, Franco había muerto y la transición democrática alumbraba un nuevo escenario socio-político muy distinto y muy agitado y sugerente. Desde luego, yo creo que soy un hijo de la transición porque, con apenas 14 años, estoy en 1º de bachillerato (equivalente a 2º de la ESO) y vivo en una sociedad enormemente movilizada y activa. Por esas fechas, la libertad de interpretación entre los profesores de historia era ya una conquista bastante firme y no era difícil encontrar profesores muy influidos por la interpretación marxista de la historia (mi catedrático de instituto así lo era) o por la interpretación sociológica-funcionalista de la escuela francesa de Annales. Dejando a un lado a la corriente más tradicional y conservadora, ésas dos eran las grandes corrientes dominantes en el plano de los estudios históricos. Y así lo constaté en la universidad igualmente. En este campo, no creo que el panorama historiográfico de la Universidad de Oviedo fuera muy distinto al de otros lares, sinceramente. Esa situación tenía muchas ventajas: presencia de corrientes diferentes y en competencia, viveza de debates intraacadémicos, alternativas explicativas muy contrastadas y hasta antagónicas. Yo me beneficié muchísimo de esa heterogeneidad. Y también del contexto general envolvente: la transición era una escuela de formación política e histórica acelerada porque veías lo que era el desmantelamiento de un régimen dictatorial y su reemplazo por un régimen democrático, veías cómo la presión de masas movilizadas, la negociación política, el uso del voto, podía cambiar el curso de la historia, literalmente. Fue un momento formativo excepcionalmente fructífero, creo. Y como estaba allí y tenía voluntad de comprensión (y de intervención), aproveché mucho el tiempo para entender (y para estudiar).

-Después de la muerte de Franco…todo se aceleró un tanto: con la llegada de la transición, la Constitución, la democracia… ¿En aquellos días cómo se daba esta asignatura en las aulas o casi, casi las aulas se trasladaban, un tanto, a la calle y entre los diferentes escenarios de la transición?

-Como ya he tratado de explicar, la transición política estimuló muchísimo el interés histórico de la población, tanto la adulta que había tenido cercenado el acceso al pasado inmediato por razón de la censura franquista, como la población joven que nos adentrábamos por vez primera en el conocimiento de ese pasado (sobre todo del eje República-Guerra Civil-Franquismo). Recuerdo perfectamente la emoción de descubrir lo que había sido el exilio de 1939, incluso conociendo a exiliados que volvían al país; la emoción de conocer nombres prohibidos y escuchar su voz (asistí a un mitin de La Pasionaria en Asturias en 1977); el goce de leer por vea primera y sin censura los diarios de Azaña, la poesía política de Alberti o Miguel Hernández; el acto de afirmación que era descubrir el Guernica de Picasso y pretender que lo entendíamos y disfrutábamos. En fin. Todo lo que está asociado a un nuevo mundo que amanece a la par que se desvanecía el viejo mundo. Sinceramente, no me explico como historiador sin la fortuna de haber vivido aquel momento histórico de transición política que era también el corolario final de una previa transición sociológica y cultural muy intensa y previa.

- En los años posteriores y con los diferentes gobiernos y cambios en el sistema educativo, ¿cómo lo fue sufriendo esto la asignatura de historia?

-En mi opinión, con todas las cautelas necesarias y aplicables, la enseñanza de la Historia en España ha venido sufriendo en los últimos decenios un doble proceso que ha resultado en una progresiva pérdida de peso e importancia de la materia en el contexto educativo correspondiente (a partir de los once años, cuando los adolescentes entran en la fase de “pensamiento abstracto” que, según Piaget, sigue a la fase de “pensamiento concreto” y pueden así empezar a concebir y entender nociones como “tiempo histórico”, “evidencia histórica”, “causalidad histórica”, “sentido de la diacronía”, “imposibilidad por anacronismo”, etc.).

La primera faceta de ese proceso ha consistido en una evidente reducción de sus tiempos de atención horaria (menos horas semanales en los planes de estudios: ahora mismo, tres horas por curso en la E.S.O., por término medio; y algo parecido para el Bachillerato). Esa reducción temporal ha exigido el correspondiente adelgazamiento de temas y asuntos dentro del programa por la sencilla razón de que, a menos tiempo disponible, hay menos materia para impartir y menos programa para planificar. Por ejemplo, hace veinte años, los jóvenes estudiaban en el B.U.P., dentro de la asignatura “Historia Universal de las Civilizaciones” de 1º (14 años), unos temas de Historia Antigua que incluían unas breves pero claras alusiones a la cultura mesopotámica, a lo que fue Sumeria, a la invención de la escritura cuneiforme, a los zigurats, a la cultura urbana de Ur y quizá incluso a la figura de Gudea como gobernador de Lagash (con una foto de su característica escultura de bulto redondo, cabeza rapada y manos entrelazadas). Hoy, Sumeria y Mesopotamia entera (Sargón de Akad, Babilonia, Asiria y demás) han desaparecido de los programas, donde apenas queda mención de Egipto y poco más, a tono con la creciente focalización de todos los programas en la época moderna (desde el siglo XV) y contemporánea (siglos XIX y XX).

La segunda faceta de ese proceso ha consistido en un paralelo fenómeno de fragmentación de la materia escolar impartida en función de las sucesivas legislaciones que han transferido a distintos órganos y entidades la determinación del programa curricular de contenidos de las asignaturas de historia. Una parte, a cargo de la administración central (el Ministerio), otra a cargo de las comunidades autónomas y otra a cargo del centro o profesor encargado y responsable de la impartición de las asignaturas. Sin duda que el proceso ha tenido efectos beneficiosos en varios casos (adaptaciones curriculares a contextos más cercanos para el alumno: estudiar en profundidad Tarraco en Cataluña o Emérita Augusta en Extremadura como ejemplo de la romanización de la Península Ibérica, por ejemplo. Pero también ha fragmentado, a veces de manera muy seria e irreversible, ese marco mínimo general y suficiente que debería vertebrar la enseñanza y aprendizaje de una asignatura en una escala geográfica superior al foco local, comarcal, regional o incluso nacional.

En definitiva, el devenir de la enseñanza de la historia en el sistema educativo español en los últimos decenios presenta luces y sombras combinadas.

696153_1.jpg-Con todo esto, ¿podríamos decir que la asignatura de historia es de las más susceptibles y maleables por el propio sistema?

-Sin duda alguna, en la medida en que la Historia es un elemento básico para la identificación individual y grupal y forma parte esencial de la construcción de la autorrepresentación de personas y sociedades. Abundando en lo dicho en la respuesta previa, creo que al respecto hoy tenemos luces y sombras bastante equilibradas por lo que hace a la Historia enseñada oficialmente. Sin duda, esa reducción del tiempo horario disponible y de la correspondiente contracción del temario de contenidos (una cosa exige la otra, necesariamente) ha significado una pérdida de peso e importancia de la Historia en el currículum educativo. Creo que es una pena y que responde a una tendencia equivocada y perniciosa en la planificación general de los estudios de secundaria y bachillerato: aumentar en exceso el número de asignaturas a estudiar en cada curso a costa de reducir el tiempo correspondiente a cada una (y ello bajo el supuesto de que así el joven tendría más “motivación” para cursar asignaturas optativas de su gusto personal en vez de estar constreñido por un programa de estudios excesivamente rígido y cerrado).

A mi juicio, como apuntan bastantes expertos (en España y fuera de España), esa proliferación de materias con pocas horas no está siendo muy útil y efectiva para mejorar los niveles educativos en la enseñanza secundaria y el bachillerato, sinceramente (y lo digo como profesor de universidad que recibe a los egresados de esos niveles y como consorte de profesora de secundaria con más de veinte años de experiencia docente en cuatro comunidades autónomas diferentes, si se me permite la alusión personal).

Yo entiendo que sería mejor reducir ese número abusivo y concentrar el tiempo de enseñanza en una serie menor de asignaturas en su correspondiente gradación: troncales, obligatorias y optativas. La historia quizá no debería estar entre las primeras, que deberían contar con cinco horas semanales (una diaria) en función de su extrema importancia para soportar el sistema educativo sólidamente (donde sí habrían de estar claramente las matemáticas, la lengua y un idioma extranjero como el inglés, como defendía hace poco muy persuasivamente Luis Garicano en  El País, 13-XI-2012). Pero sin duda que la historia debería estar entre las obligatorias, que preferiblemente deberían contar con cuatro horas semanales para su impartición. 

Al margen del tiempo disponible, también creo que habría que reintroducir más coherencia y menos diversidad fragmentatoria en el cuerpo central de contenidos mínimos homogéneos para todo el conjunto de España en las asignaturas de Historia de la ESO y el Bachillerato (sobre todo para 2º y 4 de la ESO y para la Historia de España del bachillerato). Naturalmente, esta cuestión no es meramente un asunto de planificación educativa técnica, aséptica y neutra puesto que, en el caso de la enseñanza de la historia, implica decisiones y presupuestos de calado socio-político e ideológico.

Así, por ejemplo, nadie dudaría de que en 2º de la E.S.O. todos los niños españoles, fuera cual fuera su comunidad, deberían estudiar fracciones, operaciones de división con decimales o principios de geometría de polígonos básicos. Pero sí se dudaría en algunos cuarteles de que hubiera necesidad de estudiar con cierto detalle y profundidad en 4º de la ESO o en 2º de Bachillerato la Hispania prerromana, las colonizaciones griegas y fenicias en la Península Ibérica, la Romanización, las invasiones bárbaras, la España visigótica o la Reconquista hasta el siglo XV. En definitiva, a la hora de definir esos contenidos programáticos aparecen las tensiones sobre la “cuestión nacional” y las diferentes ópticas consecuentes (nacionalismos periféricos versus nacionalismo español).

-¿Cuántos mitos rodean al profesor/a de historia y a la propia asignatura?

-La disciplina de la Historia se talló en su origen frente a los Mitos y las Leyendas, pretendiendo ser una explicación del pasado humano racional, demostrativa y secular, sin factores inefables o extraordinarios sino meramente humanos, terrenales y temporales. Y así sigue, afortunadamente, porque permitir que el mito y la leyenda pasen por historia es muy peligroso, dado que no todos los mitos y leyendas son benéficos social y humanamente. Lo recordaba Goya: el sueño de la razón (incluyendo la histórica) puede producir goce estético pero también monstruos terribles y sanguinarios. Que exista una disciplina que trate de poner orden y método a la hora de conocer el pasado humano es una garantía de supervivencia de la razón académica y de la civilización tal y como la conocemos. Ni más ni menos.

Pasando ahora a hablar de la situación de la Historia en España, y continuando con lo dicho en la pregunta anterior, creo que el inevitable contraste de pareceres que hoy domina en nuestra disciplina y en nuestros medios académicos y mediáticos no tiene nada de extraño porque la escuela siempre ha sido un centro y eje de articulación de las identidades y las legitimidades de los proyectos políticos en competencia. Y, para el caso de la Historia, que ya he subrayado que es un componente básico de la conformación de identidades nacionales y de legitimación de aspiraciones políticas consecuentes (¿la autodeterminación?), la escuela es el lugar por excelencia de vulgarización del conocimiento histórico, el foco principal para el uso cívico y político de la historia, el foro de socialización de los jóvenes para la transmisión de los modelos identitarios conformados por unas lecturas dadas del pasado histórico. Y, por eso mismo, las polémicas en España sobre la reforma de los contenidos comunes en la enseñanza escolar o secundaria de Historia han sido recurrentes y a veces muy agrias y maniqueas (como sucedió entre 1997 y 2000, por ejemplo). No en vano, esos debates remueven asuntos candentes y latentes sobre el perfil de la “identidad” (o “identidades”) colectiva y de la “memoria” (o “memorias”) histórica de ese heterogéneo grupo humano que convive en un espacio geográfico peninsular muy preciso bajo la cambiante estructura política y socio-cultural definida con el nombre propio de “España” (como vocablo veterano derivado del viejo término latino Hispania denotativo de la Península Ibérica romanizada). Así se explican las diversas tentativas contendientes para conceptualizar lo que sea “España”, su proceso de formación histórica como entidad fenoménica unitaria (cualquiera que sea el formato de esa “unidad”: geográfica, estatal, religiosa, imperial o nacional) y su relación con otras entidades de rango y condición igual, menor o distinto como puedan ser “Cataluña”, “Euzkadi”, “Galicia”, “Asturias” o “Castilla”.

A este respecto, me atrevo a dar mi opinión sin ambages porque lo hice en su momento (en un artículo titulado “Las tribulaciones de Clío en el aula”, El País, 17 agosto 2000) y la sigo dando a día de hoy. Resulta evidente desde una perspectiva histórica que ese territorio geográfico bien definido que es la Península Ibérica ha sido escenario de una evolución socio-histórica a lo largo del tiempo que constituye un caso singularizado en el contexto continental. Y esto no quiere decir que existiera “España hace dos mil años” (como rezaba el título de un libro famoso hace décadas). Quiere decir que sobre ese espacio se desplegó un proceso histórico de entidad suficiente como para ser tratado como “unidad” regional y cultural en el marco europeo (al mismo nivel, como mínimo, que la Península Itálica o las Islas Británicas). Y la conceptuación de esa “unidad” debe estar definida por la determinación geográfica o la formulación política imperante en cada época histórica. En observancia de esa cautela, durante la Prehistoria sólo cabe hablar de “Península Ibérica”; en la Antigüedad Clásica debe utilizarse por vez primera el término (político) “Hispania” ; a lo largo de la Edad Media es apropiada la denominación geográfica o el vocablo (religioso y cultural) “las Españas cristianas” ; en los tiempos modernos resulta conveniente la categoría de “Monarquía hispánica” ; durante el siglo XVIII cabe utilizar con propiedad “reino de España” ; y desde la guerra de la Independencia hasta hoy es necesario hablar de “España” como Estado nacional más o menos afianzado, discutido o rechazado.

Ese curso histórico plural, no “unitario” pero sí conexo e indisociable en partes autónomas (stricto sensu), es la materia básica que las previas o actuales formas político-administrativas usan y abusan en aras de una legitimadora “formación patriótica” que busca el apoyo de la población por la vía de la reducción al extremo (y al absurdo) de los “rasgos diferenciales” del territorio, región o nación correspondiente. Y en esa tarea la perspectiva disciplinar historiográfica no cumple un papel fácil ni cómodo porque, sencillamente, la colonización griega de Ampurias no es un caso privativo de historia gerundense ni catalana (ni aragonesa o española), sino de historia peninsular prerromana. De igual modo, la configuración del reino de Portugal no es asunto peculiar de historia portuguesa, sino un episodio de la reorganización de los estados cristianos medievales en su lucha contra el poder musulmán andalusí. Así mismo, el bombardeo de Guernica en abril de 1937 no es sólo un incidente emblemático en la historia vasca contemporánea, sino un capítulo crucial de una guerra civil española (extra-peninsular, además) e inexplicable fuera de ese contexto.

Bienvenido sea, en consecuencia, cualquier debate público sobre la historia y su enseñanza escolar, sin excluir (por imposibilidad) sus implicaciones políticas. Pero, como historiadores, deberíamos evitar que discurran al margen de los procedimientos racionales de argumentación y demostración científico-historiográficos. Y sobre todo deberíamos orillar fórmulas sustancialistas del tipo “España se formó en tiempos del emperador Augusto”, “Galicia es una nación celta y sueva”, “Euskadi resistió a romanos, visigodos y castellanos” o “Cataluña fue creada por Carlomagno”. Las mismas ya no son historia. Son fábulas mitológicas cuya razón y función son contradistintas a las de la Historia. Nada más. Pero tampoco nada menos.

Enrique-Moradiellos.jpg- Enrique entre tu bibliografía te “has enfrentado”, y mucho, al mundo de la Guerra Civil Española, bien te podemos considerar un “experto” en esa etapa y en la posterior, la posguerra y cómo se posicionó España en el panorama internacional, pero en realidad este período de tiempo, importantísimo para todos nosotros, ¿cómo se ha ido aprendiendo en las aulas? Y actualmente, ¿cómo se está aprendiendo?

-La historia reciente de España ha entrado en las programaciones escolares y bachilleres de la asignatura desde hace ya muchos años. Yo mismo, que empecé el Bachillerato el año de la muerte de Franco, tuve que estudiar la Segunda República y la Guerra Civil Española como parte del programa oficial de mi asignatura. Naturalmente, como eran temas finales, dependía mucho del profesor la intensidad de su estudio y la perspectiva de análisis aplicada. Pero no cabe duda de que, ya en la primerísima etapa de la transición, esos temas eran abordados por las programaciones oficiales sin rodeos ni temores. Por supuesto, con la propia lógica del paso del tiempo, luego fue ampliándose la perspectiva e incluyéndose en los programas el análisis del Franquismo. Y ahora mismo también se incluye el análisis de la Transición Política a la Democracia. En este aspecto, es muy difícil, sino imposible, hablar de algo así como ocultación del pasado inmediato o tentativa de evitarlo o reducirlo. Además, insisto en este punto, la enorme libertad de ajuste del programa que tiene el profesor le permite alterar focos de atención y privilegiar en parte una u otra época con mayor o menor margen de maniobra. En definitiva, el alumno que hoy quiera conocer esas etapas tiene medios, fuentes, ocasión y plataformas para hacerlo en la escuela, en el bachillerato y en la vida social general (basta sólo con seguir series televisivas como “Cuéntame” o “Amar en tiempos revueltos” o con ir al cine de “guerra, postguerra y transición” de los últimos decenios). De hecho, hay abundancia de fórmulas de interpretación, divulgación, difusión y también manipulación del conocimiento histórico sobre esas etapas históricas tan recientes e inmediatas. Incluso a veces podría decirse que hay exceso de información y falta de discriminación entre lo veraz, lo mítico y lo verosímil.

-¿Es o sois los profesionales de la historia, los historiadores los que, de veras, estáis sacando casi de la raíz con vuestros estudios, trabajos y demás, lo que fueron aquellos días?

-Una observación clave de partida: los historiadores nunca, jamás, son los únicos que “sacan a la luz” fenómenos del pasado humano. Siempre lo hacen en contextos socio-políticos muy diversos y en competencia con otros agentes de conformación de la conciencia histórica: mitómanos, fabuladores, publicistas, políticos en ejercicio, protagonistas interesados en promover su mejor visión para la posterioridad, simples testigos que recuerdan su parte y momento de un proceso previo, etc. La conciencia histórica de una sociedad se conforma a partir de fuentes muy diversas, una de las cuales es la investigación histórica, pero no la única ni, a veces, la más importante y dominante. En el año 2000 un gran historiador francés, Philippe Joutard, escribía con acierto que la visión que los franceses tenían sobre el siglo XVII de su país, con su matanza de protestantes en la noche de San Bartolomé o su cardenal Richelieu, debían mucho más a Alejandro Dumas (con sus novelas La reina Margot o Los tres mosqueteros) que a la investigación histórica propiamente dicha. Y hoy cabría decir que el cine y la novela dan más imagen y noticia de la guerra civil o de la represión de postguerra que la lectura de las obras y estudios de la investigación histórica específica. Siempre hay que lidiar con estas reses y la Historia siempre lo ha hecho con mejor o peor fortuna. Es parte del oficio.

-Enrique hay multitud de libros que nos acercan, día a día, a la historia, pero no por hablar mucho de historia se enseña bien ésta y se difunden bien los hechos y demás….¿No te parece que, a veces puede haber como una especie de “colapso”?

-Pues sí, efectivamente. El exceso de información, el abuso de noticias, puede conllevar una saturación que de origen al abandono de estos temas, al repudio de su tratamiento, al olvido como respuesta. Es siempre un riesgo y graduarlo no es labor de los historiadores porque es más bien materia del sistema social y del sistema mediático. Pero esto siempre ha sido así y el registro histórico muestra épocas de interés y desinterés sobre ciertos temas. Por ejemplo y para entendernos, el Franquismo usó y abusó de los Reyes Católicos tanto y tan intensamente, que mi generación quedó harta de esa temática “imperial y gloriosa”, como decía la publicística; pero hoy nuevas generaciones leen la historia de Isabel la Católico o de Fernando el Católico, o  la historia de la conquista y colonización americana, con otros ojos y otros intereses. Algo completamente normal y habitual en todo el mundo.

 

 

 

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Clío en las aulas. Ensayo sobre educación e historia. Enrique Moradiellos García
320 páginas        23 x 16 cms.
15,00 euros
Diputación de Badajoz



Clío y las aulas es un ensayo que aborda dos cuestiones vinculadas: las virtudes de la Educación como institución cultural humana de valor irrenunciable y los provechos de la Historia como saber disciplinar de obligado estudio en toda la sociedad civilizada. La obra trata, así pues, de ofrecer una panorámica de la evolución de la Educación y es una vindicación de la Historia como disciplina formativa. Su principal conclusión podría resumirse en dos recomendaciones. En primer lugar, en palabra de Jovellanos, hay que cuidar de la Educación porque “con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el Estado”. Y segundo: hay que estudiar Historia porque impregna nuestras vidas como el oxígeno impregna nuestros cuerpos dado que, al decir de Borges, “es la trampa secreta de la que estamos hechos, el tiempo”.


Enrique Moradiellos se hace con el Premio Arturo Barea de Ensayo

El Periódico de Extremadura (28/11/2012)

El jurado del Premio de Investigación Arturo Barea que convoca la Diputación Provincial de Badajoz con carácter anual desde el año 2002, decidió otorgar el galardón, consistente en 8.000 euros y la publicación del trabajo ganador, a Enrique Moradiellos García, por la obra Clío y las aulas. Ensayo de investigación sobre la Educación y la Historia .

"Con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina el Estado", decía Jovellanos, cuya cita abre el ensayo ganador. Se trata, a juicio del jurado, de un ensayo en sentido estricto, "resuelto con solvencia, elegancia, rigor metodológico, consistencia teórica, carácter pedagógico y dirigido a un público de lectores entre los que se cuentan la comunidad universitaria, historiadores, pedagogos, docentes y público interesados en cuestiones de Educación".

Nacido en Oviedo, Moradiellos reside en Cáceres y es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura desde 2007.

 

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